آگاهی و مسئولیت در تعلیم و تربیت

آگاهی و مواد برنامه درسی

به عقیده هستی­گرایان انسان از راه تجربه به امور عالم دست می­یابد؛ اما این عالم مطلق نیست و هرکس بر حسب انگیزه­ها و وضع روانی خود در برابر عالم، آن را درمی­یابد. هیچ کس بهتر از شخص به عالم درونی خود دسترسی ندارد و از آن آگاه نیست. پس درس­هایی مهم است که شخص را به تحقق خویشتن نائل گرداند و او را نسبت به خود و ماسوای خود آگاه­تر سازد. فلاسفه هستی­گرا با تخصص به معنای امروز کلمه به ویژه در علوم و فنون مخالف­اند چه «تخصص آدمی را تنزل می­دهد و او را بنده دانش خویش می­سازد نه مسلط بر آن». به نظر آنان آنچه باید در وهله اول در برنامه­های درسی قرار­گیرد علم به مسائل انسانی به ویژه مسئله زندگانی و مرگ و نابسامانی­های اجتماعی است که انسان را با خود بیگانه ساخته است یا می­سازد. آموزش علوم و فنون نیز دست کم باید با علوم انسانی با روشی ویژه (پدیدار شناختی) توأم باشد. (کاردان، 1388، 268)

لذا از دیدگاه این فلسفه هیچ درسی فی­نفسه مهم­تر از درس دیگر نیست. درسی مهم است که به واسطه­ی آن فرد در تحقق خویشتن و آگاهی از جهان نایل آید. به دیده­ی برخی این درس همان دانش طبیعی و در نظر بسیاری عبارت از تاریخ، ادبیات، فلسفه یا هنر است. در دروس اخیر دانش آموزان با دستاوردهای علمی نویسندگان و اندیشه­وران بزرگ در باب ماهیت انسان در جهان، آزادی، معصیت، رنج بردن، تعارض، پیروزی و مرگ، آشنا می­شوند.

از این رو برنامه درسی هستی­گرایانه را مهارت­ها و موضوعاتی تشکیل می­دهد که شامل واقعیت طبیعی و اجتماعی است و مهم­تر از همه شامل علوم انسانی است که مبین انتخاب انسان است. مرحله حساس یادگیری نه در ساختار معرفت یا سازمان برنامه­درسی، بلکه در معنایی نهفته است که دانش آموزان می­سازند. برنامه درسی شامل عناصر شناختی و هنجاری است، موضوعات واقعی، توصیفی و علمی بعد شناختی و موضوعات ارزش محور بعد هنجاری را دربر می­گیرند. هنر و قدرت خلاقه آن بسیار اهمیت دارد. (قائدی، 1384، 154)

آگاهی و مسئولیت در تعلیم و تربیت

با اینکه وَن کِلو موریس[1] آموزش و پرورش اگزیستانسیالیستی را به طور ویژه تعریف نمی­کند، ولی معتقد است که آموزش و پرورش باید در فراگیرنده موجب «اشتداد آگاهی»[2] گردد. این آگاهی بدان معنی است که دانش آموزان باید تشخیص دهند که در مقام فرد به طور پیگیر، آزادانه، مستقلانه، و خلاقانه دست به انتخاب می­زنند. این آگاهی متضمن مسئولیت فرد در تعیین چگونگی زندگانی خود و نحوه آفرینش تشخیص فردی خویش است. (گوتک، 1388، 174)

موریس در تدوین خطوط اصلی روان­شناسی تربیتی اگزیستانسیالیستی دو دوره رشد را برای انسان باز می­شناسد:  دوره پیش­وجودی،[3] و «لحظه وجودی»[4] ]اگزیستانسیالیستی[. در خلال دوره پیش­وجودی، کودک که واقعاً نسبت به شرایط انسانی خویش آگاه نیست، نسبت به هویت شخصی و سرنوشت خود وقوف ندارد. سال­های پیش­وجودی با دوره آموزش ابتدایی همزمان است، مقطعی که کودکان خواندن، نوشتن، و حساب را می­آموزند و مهارت­های جسمانی، تفریحی، ارتباطی و اجتماعی را فرا می­گیرند. علاوه بر این کودکان قدری از محتوای برنامه و برخی مهارت­های مشکل­گشایی را نیز یاد می­گیرند. (گوتک، 1388، 174)

به عقیده موریس «لحظه وجودی» موقعی ظهور می­کند که مردم نسبت به حضور خودشان به عنوان «من» در دنیا آگاهی می­یابند. اگرچه ادراک «لحظه وجودی» از جانب افراد مختلف یکسان نیست، عموماً در حدود زمان بلوغ جسمانی رخ می­دهد و خصیصه آن را وقوف فرد نسبت به حضورش در جهان و ظهور بینشی در او در قبال آگاهی و مسئولیت خویش نسبت به اعمالش تشکیل می­دهد. در بعضی مواقع لحظه وجودی دوره­ای پرقدرت و کشش است؛ در مواقع دیگر فرد تلاش می­کند که از مسئولیت­های دوران بزرگسالی پرهیز کند و به دوران بی­آلایش کودکی برگردد. (گوتک، 1388، 175)

لذا نیچه در این زمینه و در خصوص مسئول بودن فرد در قبال دانش و آگاهی خویش می­گوید:

ما پیامدهای نظریه­ای را که صدای آن از بام همه خانه­ها بلند است احساس می­کنیم؛ نظریه­ای که می­گوید دولت برترین غایت هر انسانی است و هیچ مسئولیتی بالاتر از خدمت به آن، یافت نمی­شود. من این را گرفتار آمدن نه به بت­پرستی بلکه به ابلهی می­دانم. آن کس که هیچ مسئولیتی را برتر از خدمت به دولت نمی­داند چه بسا مسئولیت برتری را نمی­شناسد. اما هم انسان­ها و هم مسئولیت­هایی فراتر از این یافت نمی­شوند و یکی از این­ها که به نظر من برتر از خدمت به دولت است همانا مسئولیت از میان بردن ابلهی در همه شکل­های آن به ویژه در همین شکل معین است. (Clive,1965, 346)

انتخاب و تعلیم و تربیت

اگزیستانسیالیست­ها دوست دارند شاهد پایان یافتن سلطه­جویی بر شاگردان باشند. معلمان بر اساس راه­های از پیش تعیین شده و با استفاده از روش­های رفتارگرایانه پاداش و تنبیه، کودکان را کنترل می­کنند. اگزیستانسیالیست­ها دوست دارند کودکان از میان گزینه­هایی که در دسترسشان است، راه خود را برگزینند. مدارس، اغلب، از وسایل، برنامه­ها و آموزش متحدالشکل تشکیل می­شود. اگر چه تمام مربیان تا حدودی درباره ترویج فردیت در آموزش و پرورش سخن گفته­اند، اما اکثر برنامه­ها و روش­های تدریس به نحوی فراهم شده که شباهت بیشتری به هم داشته باشد. اگزیستانسیالیست­ها به نفع تنوع در تعلیم و تربیت استدلال می­کنند؛ این تنوع نه فقط برنامه درسی بلکه روش آموزش مطالب را نیز شامل می­شود. آنها می­گویند بعضی از شاگردان به این روش و برخی به آن روش یاد می­گیرند. باید روش­های یادگیری بسیاری برای آنان فراهم باشد. (اوزمُن و کراور، 1387، 413) لذا معتقدند وقتی فرد آزادانه انتخاب می­کند که به گروه بپیوندد، هنوز برای انتخاب اصیل فرصت وجود دارد. اما بسیاری از موقعیت­های گروه محور مدرسه آزادانه انتخاب نمی­شوند. موقعیت­های یادگیری که بر محور گروه سازمان می­یابند باید به گونه­ای باشند که فرصت­هایی را برای افراد تأمین کنند تا وجوه یگانه شخصیت خویش را ابراز نمایند. (قائدی، 1384، 152)

انتخاب و روش تدریس

از دیدگاه اگزیستانسیالیسم، فرد بودن اساس مسئولیت­پذیری است. لذا هدف تعلیم و تربیت، تشدید آگاهی انسان نسبت به خود به عنوان موجودی منفرد، آزاد و مسئول می­باشد. بر این اساس نیز برنامه­ها و روش­های آموزش تهیه و انتخاب می­گردند. از این رو متعلم در تعیین و انتخاب برنامه و روش آموزش، نقش اساسی را ایفا می­کند و معلم نیز به عنوان فردی که نقش آموزشی را به عهده دارد با متعلم در ارتباط متقابل قرار دارد. در این صورت بهترین روش آموزش، روش پرسش و پاسخ است. (اخلاقی، 1378، 128) فلذا در تدریس معلم نباید تجربه خود را به شاگرد تحمیل کند. وی باید چیزی را بیاموزد که خود عمیقاً آن را درک کرده و زیسته است و این مطلب را نیز باید پس از گفت و شنود با دانش آموزان عرضه کند و اصراری نداشته باشد که حتماً آن را بپذیرد. باری، معلم خوب آن است که «صادق» باشد نه آنکه بکوشد به هر قیمت خود را «موفق» نشان دهد. وی باید با درگیر کردن دانش­آموزان در گفت و شنود آنان را به تفکر تشویق کند و بدین گونه به جای تحمیل نظر خود به او، او را در گزینش میان راه­ها و اندیشه­های گوناگون آزاد گذارند «بدین سان، دانش­آموز در می­یابد که حقایق برای انسان پیش نمی­آیند، بلکه به وسیله او انتخاب می­شوند».(کاردان، 1388، 268)

کلاس درس باز

جان هولت[5]، یکی از طرفداران آزادی کودکان و «آموزش و پرورش باز»[6]، نسبت به دیدگاه تربیتی اگزیستانسیالیستی رویکردی عملی در محیط مدرسه دارد. نظریه­های تربیتی هولت از تجارب او در نقش آموزگار دبستان نشأت گرفت. او که از قیود ساختارها و دیوانسالاری­های مدارس سنتی ناراضی بود، از آنگونه اصلاحات تربیتی حمایت می­کرد که آزادی یادگیری را برای کودک تأمین کند.

هولت در آزادی و فراسوی آن[7] به دفاع از «یادگیری باز» پرداخت. طبق عقیده هولت، بچه­ها «باهوش، پرجنب و جوش، کنجکاو، مشتاق یادگیری و مستعد آنند» و برخلاف شیوه معمول مدارس سنتی، نیازی نیست که با اغفال، لطائف الحیل یا زور وادار به یادگیری شوند. تحمیل­های مداوم و غیر ضروری، فرصت­های انتخاب آزاد را که برای رشد هوشمندانه و انسانی ضرورت دارند، محدود می­کنند. هولت مانند مربیان اگزیستانسیالیست می­خواست در متعلمان ایجاد آگاهی کند تا خود را مسئول انتخاب­های خویش بدانند. او برای یادگیری، «کلاس درس باز» را به عنوان محیطی که امکانات فراوانی را برای انتخاب ایجاد می­کند، پیشنهاد می­نماید، به طوری که بچه­ها از راه پیگیری علائقشان به یادگیری نایل آیند بی­آنکه از جانب معلم یا مدرسه تحت فشار قرار گیرند. (گوتک، 1388 ،179و 180)

کلاس درس باز موقعیتی آموزشی است که در حد امکان ضامن وسیع­ترین شقوق عمل است، به طوری که بچه­ها می­توانند آنچه را که یاد می­گیرند، انتخاب کنند. (گوتک، 1388، 181)

کلاس درس باز به دلیل داشتن فرصت­های متنوع یادگیری غنی است. این کلاس به تعداد معلمان و شاگردان خود دارای فرصت یادگیری است. یادگیری در کلاس درس باز به دلیل آنکه در آن رغبت­های مختلف دانش آموزان مورد تأیید و انتخاب­های شخصی آنان مورد حمایت و احترام قرار می­گیرد، لاجرم انعطاف­پذیر و پویاست. کلاس درس باز که از علایق، نیازها، و مسائل اعضای خود سرچشمه می­گیرد، ناچار باید از نظر روابط فی­مابین دانش آموزان و روابط معلم با شاگردان، ملایم و آزاد باشد. (گوتک، 1388، 182)

انتخاب و مواد برنامه درسی

از چشم انداز اگزیستانسیالیستی، برنامه درسی شامل مهارت­ها و موضوعاتی است که واقعیت طبیعی و اجتماعی را تبیین می­کنند و مهمتر از همه شامل علوم انسانی است که مبین انتخاب انسان است. وجود موضوعاتی از قبیل تاریخ، ادبیات، زبان، ریاضی، علوم و غیره به عنوان حوزه­های معرفت، مسلم انگاشته می­شوند. مرحله حساس یادگیری نه در ساختار معرفت، یا سازمان برنامه درسی، بلکه در معنایی نهفته است که دانش آموزان می­سازند.

برنامه­ای که موضوع تفسیر دانش آموز واقع می­شود هم دارای عناصر شناختی و هم عناصر هنجاری[8] است. موضوعات واقعی، توصیفی و علمی بُعد شناختی «داده­های» قلمرو پدیدارشناختی را تشکیل می­دهند. بُعد هنجاری یا نگرشی دربرگیرنده موضوعات ارزش محور است. مطالعات انسانگرایانه مانند تاریخ، هنر، ادبیات، فلسفه و مذهب بالاخص برای بررسی ارزش­های اخلاقی و زیبایی­شناختی مفیدند. (گوتک، 1388، 177 )

هنر، که برای پرورش ذوق زیبایی­­شناختی طرح­ریزی می­شود، شامل موسیقی، نمایشنامه، رقص، نویسندگی خلاقانه، نقاشی و سینماست. (گوتک، 1388، 178 )

در برنامه درسی اگزیستانسیالیستی بر ادبیات و علوم انسانی نیز تکیه می­شود. ادبیات که برای گشودن دیدگان متعلم نسبت به اهمیت انتخاب­ انسان دخیل است، اشخاص را در رویارویی با مسائل انسانی توصیف می­کند. از طریق ادبیات، نمایشنامه و فیلم، متعلم ظرفیت­های عاطفی خود را در اختیار آفریننده اثر هنری هنرمند قرار می­دهد. درگیر شدن نیابتی[9] متعلم در مسائل عمیق عشق، مرگ، رنج، گناه و آزادی وسیله فوق­العاده­ای برای توصیف وضع و حال انسان و دستیابی به معنی در جهانی است که ظاهراً بی­معنی است. (گوتک، 1388، 178 )

از نظر اگزیستانسیالیست­ها، مطالعات تاریخی نه آنقدر جنبه کشف رابطه علت و معلول دارند و نه در حکم بررسی خاستگاه و نشو و نمای تمدن­های خاص هستند. فایده تاریخ عبارت از روشنگری درباره گذشته و ارائه فرضیات متفاوتی به مردم این روزگار برای زندگی در عصر حاضر است. جورج نلر با هیجان می­گوید:

بنابراین دانش آموز باید یاد بگیرد که با درس تاریخ خود با شور و هیجان و تحرک شخصی روبه­رو شود، و به سبک کارگردانان نمایش، صحنه زندگی انسانی را با همه قهرمانان، نابکاران و دسیسه­های آن خلاقانه کنترل کند. (گوتک، 1388، 178 )

مسئولیت و تعلیم و تربیت

تقدم وجود بر ماهیت مبین اولویت ذهنیت انسان است. انسانی که از وجود خویش آگاه است، به انتخاب­گری فردی، شخصی و ذهنی دست می­زند. چنین انتخاب­گری در موقعیتی ابهام­آمیز رخ می­دهد. اندیشه­ورزی اگزیستانسیالیستی نیز توصیف مبارزه­ی انسان برای نیل به ماهیت مشخص خویش از راه انتخاب است. هر فرد مکلف است هدف زندگی خودش را بیافریند. پس مسئله بنیادین فلسفی ارزشگذاری و انتخاب است. لذا آموزش و پرورش اصیل شخصی را پرورش می­دهد که نسبت به آزادی و اینکه هر انتخابی متضمن ارزش آفرینی است آگاهی داشته باشد.

از این رو مسئله بنیادین فرد اگزیستانسیالیست رابطه او با سایر مردمان و نهادهاست. برخورد میان خود و دیگری است. همه اینها مسئولیت را به گردن فرد می­اندازد و از این رو در او تولید اضطراب می­کند. البته این اضطراب حرکت آفرین است. (قائدی، 1384، 151)

اگزیستانسیالیست­ها در صددند تا پدیده غیر شخصی شدن روابط را که در قرن بیستم عارض آموزش و پرورش شده است، کاهش دهند، و رابطه «من و تو» را بین معلم و شاگرد مورد تأکید قرار دهند. علی­رغم اختلافاتی که در خصوص جزئیات بین اگزیستانسیالیست­ها وجود دارد، خود را در تعهد عامی درباره تغییر شکل موقعیت انسان به منظور شکوفا ساختن آزادانه­ترین و اصیل­ترین جلوه­های شخصیت بشری، سهیم می­دانند.(گوتک، 1388، 164)

تلاش آموزش و پرورش اگزیستانسیالیستی شامل پرورش شخص اصیل است که نسبت به آزادی و اینکه هر انتخابی متضمن ارزش آفرینی شخص است، آگاهی داشته باشد. شخص اصیل می­داند که ماهیت شخصی به دست هیچ فرد یا شیء خارجی قابل تحقق نیست. مبارزه برای تحقق اصالت شامل آگاهی نسبت به مسئولیت شخصی در قبال دستیازی به انتخاب، ایجاد شقوق عمل، و گزیدن است بی آنکه پای مداخله داور اخلاقی[10] یا معیارهای خارجی در کار باشد. (گوتک، 1388، 168)

واقع گرایی تعلیم و تربیت

به عقیده اگزیستانسیالیست­ها اگر قرار است فرد مسئولیت هر آنچه را که انجام می­دهد برعهده گیرد لذا تعلیم و تربیت می­بایست بر مبنای واقعیت­ها تنظیم و ارائه شوند.

از این­رو به نظر اگزیستانسیالیست­ها بخش اساسی تربیت فرد عبارت است از مطالعه جنبه ناهنجار و زشت زندگی، یعنی هم جنبه نامعقول و هم جنبه خوب آن. ما در تعلیم و تربیت پنهان­کاری می­کنیم. ظاهراً قبول نداریم که کودک باید در معرض واقعیت­های انسان نظیر مرگ قرار گیرد و به این دلیل به وی می­گوییم که پدربزرگش به مسافرتی طولانی رفته یا در جای دوری است. ما در مورد ولادت، مسائل جنسی، پول و بسیاری چیزهای دیگر دروغ می­گوییم. اگزیستانسیالیست­ها به یک تعلیم و تربیت واقع­بین اعتقاد دارند که در آن پنهان­کاری وجود ندارد و پیرامون بسیاری از جنبه­های خوب یا بد و معقول یا نامعقول زندگی آموزش داده می­شود.

به گمان اگزیستانسیالیست­ها تعلیم و تربیت باید درک نگرانی را پرورش دهد. این که بسیاری از مردم از زندگی دلسرد شده­اند، مطمئناً درست است اما این نومیدی، از تعلیم و تربیتی ناشی شده که آنها را برای دنیای کشمکش آماده نکرده است. مقصود اگزیستانسیالیست­ها از نگرانی، نوعی هشیاری نسبت به تنش هستی است. وقتی که شخص درگیر زندگی است، و وقتی که فرد فعالیت می­کند، حتماً در این درگیری تنش­هایی را احساس خواهد کرد. اگزیستانسیالیست­ها می­گویند که پس از مرگ هیچ تنشی وجود ندارد و تعدادی از مردم می­کوشند که به هر قیمتی از تعارض اجتناب کنند و در نتیجه زندگی خود را مانند مرگ سازند. (اوزمُن و کراور، 1387، 407)

[1] .Van Cleve Morris

[2] .intensity of awareness

[3] .pre-existention period

[4] .exsitention moment

[5] .John Holt

[6] .open education

[7] .Freedom and Beyond

[8] .normative

[9] .vicarious involvement

[10] .moral arbiter