اهداف مداخلات خودتعیین گری از نظر روانشناختی

مداخلات خودتعیین گری

اهداف مداخلات خودمختاری میتواند از مهارت های تکی (مثل آموزش انتخاب از میان چند گزینه معین ) تامجموعه های چند مرحله ای پیچیده تر(مثل استفاده از راهکارهای ارتباطی پذیرفته شده برای جلب کمک از بزرگسالان به منظور دستیابی به اهداف فردی ) متغیر باشد
اهداف آموزشی معمول شامل مهارت ها و شیوه های مرتبط با انتخاب کردن ، تصمیم گیری ،‌حل مشکل ، تنظیم هدف ودستیابی به آن ،

خویشتن نگری ، خود آگاهی ودرک خود می باشد ( آلگوزین[1]، ‌برودر[2]،‌کاروونن[3] ،‌تست ووود 2001)مداخلات مورد تأیید  تحقیقات ، انتخاب کردن را برای افراد دارای عقب ماندگی ذهنی،‌یا مهارت های حمایتی را برای افرادی که نا توانایی های یادگیری یا عقب ماندگی ذهنی دارند مورد بررسی قرار داده اند (آلگوزین ودیگران،‌2001) مطالعات کمتری اثرات روش های مرتبط با دیگر اجزا ( مثل دستیابی به هدف ) را ارزیابی کرده اند و هنوز تحقیقات زیادی درخصوص اثرات برنامه های خود پیروی جامع (یعنی چند قسمتی ) وجود ندارد

مراحل خود مختاری (فیلد[4] و هافمن[5]، 1996؛ همه به نقل از ایسن مان، 2007) یکی از مثال های برنامه جامعی است که حمایت تجربی را نیز به همراه داشته وبه عنوان یک مداخله بالقوه برای جوانان در معرض ترک تحصیل ، مورد تأیید شورای ملی برای ناتوانی (2004) قرارگرفته است
دانش آموزان و معلمان،‌ طی 18 جلسه با یکدیگر همکاری می کنند تا روش ها ومهارت های مرتبط با شناخت و ارزیابی خود فرد به عنوان اساس طرح ریزی ، عملکرد ویادگیری طی تجربه را بیاموزند
اطلاعات بیشتر در مورد سایر گزینه های آموزشی رامی توان درآثار فیلد ،‌مارتین،‌میلر،‌وارد ، همیر(1998) ،‌برودر ، ووود ،‌تست ،‌کاروونن وآلگوزین (2001) به دست آورد

شایان توجه است که مفاهیم اصلی زیر بنای خودتعیین گری وابسته به فرهنگ نیستند
لزوم مربوط بودن ، توانایی واستقلال درمیان خانواده ها وفرهنگ ها مشهود است ( زیمرمان ،‌2002)
اما کاربرد مداخلات خودتعیین گری باید هماهنگ با متون جامعه وخانواده باشد زیرا خانواده ها انتظارات مختلفی برای
نقش های اجتماعی ونقاط عطف رشدی فرزندان خود دارند (کالیانپور[6]، ‌هری ،‌1999 ؛ ترن بال[7] ،‌ترن نبال،‌1996؛ همه به نقل از ایسن مان، 2007) به علاوه دانش آموزان اغلب درزمان طرح ریزی برای آینده خود ، تصمیمات ،‌توقعات واهداف خانواده های خود را درنظر می گیرند ( ترنیور[8]،‌2005) علی رغم اینکه عوامل دانش آموزی مثل سن دانش آموز، پیش بینی کننده های قوی تری برای اتمام مدرسه هستند ، عوامل خانوادگی همچنان پیش بینی کننده های مهمی طی دوره  دبیرستان به شمار می روند
بنابراین ، توجه به اهداف،‌ و متن خانواده باید بخش منسجمی ازهر مداخله ای باشد که درپی حفظ دانش آموز درمدرسه است

دستور العمل حامی خود تعیین گری

مهارت های لازم برای خود مختاری را می توان واغلب باید به طورآشکار آموزش داد تا نوجوانانی که موفقیت های تحصیلی کمتری را تجربه کرده اند ، به جای اینکه یادگیرندگان واکنشی باشند ، به افرادی مبتکر مبدل شوند (زیمرمان[9]، 2002) ،‌بنابراین برنامه خود مختاری جامع که مهارت های خاص را به طور مستقیم آموزش می دهد وفرصت  های متعددی را برای  تمرین فراهم می سازد ،‌می تواند مورد نیاز برخی از دانشجویان باشد
این برنامه را می توان به عنوان بخش هایی از برنامه های جلوگیری از ترک تحصیل برای جوانان در معرض خطر به کاربرد یا می توان آن را به رشته های موجود در خصوص مهارت های زندگی، ‌آموزش شغلی یا علوم خانواده / مصرف کننده القا نمود

علاوه برآن ، فرصت یادگیری اجزای خودپیروی ، دردستور کار کلی وطی سطوح کلاس وجود دارد راهکارهای مرتبط با مدلهای مختلف حل مشکل ،‌تنظیم اهداف عملی ، نظارت براتمام تکالیف وارزیابی نتایج حاصله را می توان درکلاسهای بسیار گنجاند
یکی از مزایای گنجاندن برنامه رشد خود مختاری دردستور کارکلی برای «همه » دانش اموزان این است که انجام این کار از بروز مشکل توجه به یک گروه خاص از دانش آموزان ، یایک مداخله خاص که اغلب منجر می شود دانش آموزانی که نیاز بیشتری به یک مداخله دارند آن را رد کنند
جلوگیری می نماید (روسی ،‌1995؛ به نقل از ایسن مان، 2007) مربیان می توانند این راهکارها را به عنوان ابزارهایی که هم ازلحاظ آموزشی وهم از نظر فردی برای دانش آموزان سودمند است
تعیین کرده وآموزش دهند (مارتین ودیگران ،‌2003؛‌پالمر[10]،‌وهمیر ، گیپسون[11] ، وآگران ،‌2004؛ و همیرودیگران ،2000؛ به نقل از ایسن مان، 2007)

یکی از نمونه های یک شیوه راهبردی قابل تطبیق برای آموزش حل مشکل خود تنظیم ، « مدل یادگیری خود مختار برای آموزش»[12] ( SDLMI )است که دارای قابلیت کاربرد برای دانش آموزان مقاطع ابتدایی وراهنمایی با سطوح توانایی مختلف می باشد
معلمان،‌دانش آموزان را طی سه مرحله آموزشی راهنمایی  می کنند، ‌(الف) تنظیم هدف (ب) اقدام به عمل و (ج) سازگاری با هدف یا طرح
در هر مرحله،‌ دانش آموزان به مجموعه ای از چهار سوال که نشان دهنده مراحل حساس فرآیند حل مشکل است پاسخ
می دهند
برای هر سوال ، اهداف معلم مشخص است
معلمان،‌درهر مرحله براساس نیازهای فردی یادگیرندگان حمایت های آموزشی را فراهم می آورند (برای جزئیات بیشتر ، رجوع کنید به وهمیر و دیگران،‌2000)

دانش آموزان نه تنها باید مهارت های راهبردی که از نظر فردی سودمند هستندرا بیاموزند ، بلکه باید بدانند بزرگسالان ، موفقیت آنها را تحت نظر داشته و آماده اند درهرنقطه ای که دانش آموز دشواری هایی را تجربه میکند از وی پشتیبانی کنند (بنز ودیگران ، ؛‌2000 ،‌دان ، چمبرز[13] وربون[14] ،‌2004 ؛ کورترینگ وبرازیل ،‌1999 ؛ روسی ، 1995؛ سینکلر ، کریستنسون ،‌ اولو[15]،‌هرلی 1998؛ به نقل از ایسن مان،2007) ایجاد رابطه با بزرگسالان در مداخلات اتمام مدرسه نقش مهمی دارد
اما ترغیب خودپیروی به معنای محافظت ازدانش آموز دربرابر شکست نیست
بلکه مستلزم این است که بزرگترها فرصت های ساختار
یافته ای را برای دانش آموزان فراهم کنند تا ریسک کرده واز اشتباهات خود چیزی بیاموزند
باید به دانش آموزان اجازه داده شود تا انتخاب هایی را که از نظر فردی معنا دار هستند را در فرآیند های مربوط به مدرسه اعمال دارند تا پیامدهای اعمالی را که انتخاب می کنند تجربه کنند
درارزیابی و تنظیم انتخاب ها واعمال خود راهنمایی هایی دریافت دارند ، و برای کسب موفقیت فرصت های بیشتری به دست آورند
وقتی مربیان بدین گونه حامی استقلال باشند، ‌نظم دهی معین وانگیزش درونی دانش آموزان افزایش پیداکرده وآنان ارزش فرآیند های مربوط به مدرسه را درونی سازی می کنند ( هاردر وریو ، 2003؛ لاگاردیا[16] ورایان ،‌2002)

معلمان می توانند حامی استقلال باشند بدین نحو که ازعقاید واعمال دانش آموزان گزینش هایی به عمل آورند ،‌به احساسات دانش آموزان اعتنا کنند ، اهداف درنظر دانش آموزان را در فعالیت های آنان بگنجانند،‌تکالیف چالش برانگیز اصلاح کننده ارائه دهند، رهنمودها وساختارهایی رامطرح سازند که دلایل فعالیت هاورفتارهای خاص را مورد توجه قرار می دهند
وکاربرد وابستگی های  خارجی همچون اهداف تحمیلی معلمان یا قیاس های اجتماعی را به حداقل برسانند ( هاردر وریو 2003؛‌لاگاردیا ورایان ، 2002) این شیوه ها وروش های دیگر در ذیل مشخص شده اند که همانند اهداف عاطفی یک دستور کار « تشدید یافته  »برای نوجوانان است :‌

شرکت فعال ، ریسک کردن و بازتاب بیشتر دانش آموز
تأکید بیشتر بر رشد مسئولیت پذیری اجتماعی ومهارت های همکاری درمیان دانش آموزان
تأکید بیشتر بر حمایت از حس توانایی فردی و تقویت عزت نفس اجتماعی وتحصیلی
حمایت اجتماعی بیشتر از موفقیت دانش آموز
آموزش متمرکز وهمه جانبه بیشتر با مورد هدف قرار دادن نقاط حساس نیاز؛ این پیشرفت به دقت تحت نظر است (الیس ،1998)
مطالعات فراوانی متذکر شده اند که جدایی از مدرسه ازهمان سالهای ابتدایی آغاز می شود (دال[17] و هس[18]،‌2001) بنابراین فعالیت هایی که موجب رشد خود مختاری می شود ، همانطور که طی سال هایی که مشارکت در مدرسه در معرض خطر قراردارد، مثل انتقال به مقطع راهنمایی ودبیرستان ،فراهم می شود، باید طی سالهای اولیه مدرسه درکلاسها ومدارس موجود باشد
انتقال از مقطع راهنمایی به دبیرستان می تواند به گونه ای خاص بحرانی باشد
دراین مقطع،‌هم قصد دانش آموزان به اتمام مدرسه وهم ضروریات بیرونی برای حضور اجباری درمدرسه می تواند برانگیخته شود
لن و لنسیر[19] (2003) درتحلیل خود از پرسشنامه طولی تحصیلی ملی» (NELS)[20] دریافتند دانش آموزانی که بین سالهای دهم ودوازدهم ترک تحصیل کردند، ‌عملکرد تحصیلی پایین تری نسبت به همسالان خود درکلاس هشتم نشان دادند – این موضوع خیلی جای شگفتی نیست
اما دیگر عوامل پیش بینی کننده ترک تحصیل (مثل تصور از مدرسه ، انگیزش درکار کلاسی)دراین نقطه ،‌مشابه هستند متأسفانه از کلاس دهم به بالاتر ،‌همان دانش آموزان نمرات کمتری در روابط خود با معلمان ،‌تصور از مدرسه ، انگیزش درکارهای کلاسی و شرکت درفعالیت های مدرسه داشتند
ملاحظات خودپیروی باید زود شروع شوند تا از وخامت دروضعیت عملکرد ، انگیزش و مشارکت جلوگیری به عمل آید

به کارگیری مهارت های خود مختاری برای اهداف دانش آموزان

یکی از معمول ترین عوامل ترک تحصیل،‌افزایش مشکلات انضباطی وحضور ضعیف است که منجربه عدم موفقیت در دروس وحفظ دانش آموز می شود
مورد دوم یکی از قوی ترین پیش بینی کننده های ترک تحصیل است
دانش آموزانی که از این تجربیات  برخوردارند می تواننداز گسترش اهداف وطرح های عملی که به آنها در حل مشکلات درمحدوده این مسائل کمک می کند بهره برند برنامه « بازبینی کردن وپیوند دادن » سینکلر ودیگران ( 1998) که از نظر تجربی به اثبات رسیده است شامل چنین قسمتی است

نمونه هایی از رفتارهای حامی استقلال معلم  درکلاس های آموزشی

کمک به دانش آموز درتعیین آنچه تا به حال می دانسته و آنچه که خواستار یادگیری درموردیک موضوع است
فراهم آوردن فرصت های مناسب برای دانش آموزان جهت به بحث گذاشتن اهداف و علایق فردی
اجازه دادن به دانش آموز برای انتخاب موضوع مطالعه ای که مطابق با علایق فردی اوست
توضیح درمورد اینکه دانش ، مهارت وتجربه چگونه می تواند به دانش آموز در رسیدن به اهداف فردی کمک کند
اجازه دادن به دانش آموز برای انتخاب از میان فعالیت های یادگیری وترتیب دادن به توالی
فعالیت ها
آموزش چگونگی تعیین یک هدف عملکردی چالش برانگیز اصلاحی برای تکالیف خاص
اجازه دادن به دانش آموز برای انتخاب هدف اجرایی خود برای یک تکلیف
گسترش تماس های عملکردی فردی با دانش آموز
پیشنهاد منابع ،فعالیت ها وافرادی که می توانند در رسیدن به اهداف به دانش آموز کمک کنند
آموزش راهکارهای دستیابی به هدف وحل مشکل به صورت آشکار وروشن
واداشتن دانش آموز به ثبت نتایج عملکرد خود و تحت نظر داشتن پیشرفت خود به سوی هدف
تحسین تلاش های دانش آموز دررسیدن به اهداف
کمک به دانش آموز درتعیین آنچه به خوبی انجام داده است و درکجا به بهبود نیاز دارد
ابراز کردن این باور که دانش آموز می تواند با چالش ها روبروشود؛ واعمال حمایت درصورت نیاز
جشن گرفتن موفقیت ها
حتی دانش آموزانی که الگوهایی از مشکلات مدرسه وحمایت محدود خانواده که اغلب منجر به ترک تحصیل می شود را دارا هستند ، ارزش دیپلم را می دانند و خواستار ماندن  درمدرسه هستند ( بوندز[21] و گولد[22]، 2000، کورترینگ ،‌برازیل و تامپ کینز[23]2002؛ همه به نقل از ایسن مان، 2007) این دانش آموزان ،‌نخستین کاندیداها برای یک برنامه پیشگیری از ترک تحصیل جامع براساس خود مختاری هستند که به آنها راهکارهای دستیابی به اهداف مشخص ومعینی را می آموزد
یکی از کاربردهای خاص ،‌مداخلات خود تعیین گری،‌شامل مستقیم هدف قرار دادن قصد واعمال دانش آموزان در رابطه با اتمام مدرسه می شود

فین[24] (1993) براین نکته تأکید می کند که عملکرد موفق دانش آموزان درمدرسه به حس تعلق آنها به مدرسه وشرکت آنان در فعالیت های مدرسه بستگی دارد
احتمال ماندن دانش آموزان در مدرسه زمانی افزایش  می یابد که آنها ابزارهای لازم جهت پاسخگویی به ضروریات مدرسه را در اختیار داشته و در
فعالیت های فوق برنامه آموزشی مرتبط شرکت داشته باشند
این یافته ها توسط دان ودیگران (2004) ودرمطالعه آنها درخصوص متغیرهای موثر برتصمیم به ترک تحصیل دانش آموزان انعکاس یافته است
علاوه بروضعیت ناتوانی، ‌عوامل پیش بینی کننده برای ماندن در مدرسه عبارتند از (الف)داشتن این تصور که دبیرستان یک آمادگی کلی برای زندگی بعد از مدرسه فراهم می نماید (ب) شناسایی یک فرد یاری رسان در مدرسه (ج) شناسایی یک کلاس سودمند متأسفانه ، از هر 10 دانش آموز دارای ناتوانی موردارزیابی دردومین «پرسشنامه انتقال طولی ملی » (کامتو[25]،‌2005) ،‌چهار نفر گزارش کردند، احساس نمی کردند که بخشی از مدرسه خود هستند
این گونه عوامل مشارکتی ، نشان دهنده اهمیت در نظرگرفتن روابط و فعالیت های اجتماعی درمدارس به عنوان یکی دیگر از اهداف مداخلات خود تعیین گری می باشد
به طور خاص،‌ترغیب دانش آموزان به بنیاد نهادن اهداف و طرح های عملی که شامل (الف) شرکت بیشتر در فعالیت های کلاسی و مدرسه ای (ب) روابط قوی تر با بزرگسالان می شود،‌می تواند پایداری آنها در مدرسه را به همراه داشته باشد
مداخلاتی که به طور عمد روابط اجتماعی دانش آموزان را هدف قرارنمی دهند ، ممکن است دانش آموزان را با مهارت های مهمی تجهیزکنند اما احتمالاً‌ درترغیب مشارکت لازم برای نگه داشتن دانش آموز درمدرسه با شکست مواجه خواهند شد

[1]
Algozzine

[2]
Browder

[3]
Karvonen

[4]
Field

[5]
Hoffiman

[6]
Kalyanpur

[7]
Turnbull

[8]
Trainor

[9]
Zimmerman

[10]
Palmer

[11]
Gipson

[12]
Self – Determination Learning model for Instruction

[13]
Chambers

[14]
Rabren

[15]
Evelo

[16]
Laguardia

[17]
Doll

[18]
Hess

[19]
Lan , W, & Lanthier

[20]
National Educational Longtudinal Survey

[21]
Bounds

[22]
Gould

[23]
Tompkins

[24]
Finn

[25]
Cameto