دانلود پایان نامه عوامل مؤثر در پیشرفت تحصیلی و رویکردهای یادگیری

دانلود پایان نامه

چکیده
هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی رابطه بین رویکردهای مطالعه با هیجانهای تحصیلی مربوط به یادگیری در دانشآموزان میباشد. جامعه مورد مطالعه در این پژوهش کلیه دانشآموزان دختر و پسر دبیرستانهای شهر کرمانشاه در سال تحصیلی 93-1392بوده، رویکردهای مطالعه به وسیله “پرسشنامه رویکردهای مطالعه” (ASI)و هیجان های تحصیلی مربوط به یادگیری به وسیله “پرسشنامه هیجانهای تحصیلی”(AEQ)مورد سنجش قرار گرفتند.این دو پرسشنامه بر روی 379 نفر از دانشآموزان که به روش نمونه گیری طبقهای تصادفی انتخاب شده بودند، اجرا شد. دادهها با استفاده از نرمافزارهای SPSS مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفتند. با تعیین ضریب همبستگی اسپیرمن و با اطمینان 95% ، یافتههای این پژوهش نشان داد که رویکرد مطالعه عمیق با هیجانهای تحصیلی غرور، امید، و لذت در یادگیری رابطه معنیدار مثبت، با خشم، ناامیدی و خستگی رابطه معنیدار منفی و با اضطراب و شرم فاقد رابطه معنیداری میباشند. رویکرد مطالعه سطحی با هیجانهای تحصیلی ناامیدی، اضطراب، شرم، خشم ، ناامیدی و خستگی رابطه معنیدار مثبت و با امید و لذت رابطه معنیدار منفی و نیز با غرور فاقد رابطه معنیداری میباشد. رویکرد مطالعه راهبردی با هیجانهای تحصیلی غرور، امید و لذت دارای رایطه مثبت معنیدار؛ با اضطراب، خشم، شرم، ناامیدی و خستگی رابطه معنیدار منفی میباشد. این پژوهش نشان داد که جنسیت، پایه و رشته تحصیلی دانشآموزان با رویکردهای مطالعه و نیز با هیجانهای تحصیلی مربوط به یادگیری رابطه معنیداری ندارند. از یافتههای به دست آمده نتیجهگرفته میشود که به کار گیری رویکرد های مطالعه عمیق و راهبردی در دانشآموزان موجب هیجان های مثبت غرور، امید و لذت از یادگیری و به کارگیری رویکرد مطالعه سطحی موجب هیجانهای منفی خشم، اضطراب، شرم، نامیدی و خستگی در دانشآموزان میشوند.
کلیدواژهها: رویکردهای مطالعه، هیجانهای تحصیلی،هیجانهای تحصیلی مربوط به یادگیری
فصل یکم
کلیات پژوهش

1-1- کلیات پژوهش
1 -2 – مقدمه:
بحث در مورد رویکردهای مطالعه، ریشه در پژوهشهای مارتن و سالجو (1976) دارد. آنها نحوه برخورد دانشجویان با مطالب مورد مطالعه را بررسی نموده و اصطلاح رویکردهای مطالعه را ابداع کردند. مطالعه آنها که آغازگر بسیاری از پژوهش های بعدی بود، با روشهای پرسشنامهای رایج در باره مطالعه و یادگیری تفاوت داشتو به صورت پرسش و پاسخهای عمیق با تعداد نسبتاً محدود از دانشجویان انجام میشد که خود این روش را پدیدارنگاری نامیدند. مارتن و سالجو یک تمایز بنیادی در نحوه برخورد دو دسته از دانشجویان با تکالیف آموزشی را تشریح کردند. گروهی از دانشجویان از روشی استفاده کردندکه مبتنی بر درک و فهم مطالب بود. این دانشجویان برای متن ساختار معنایی قایل بودند و دنبال مقاصد زیربنایی، الزامات متن و معنای نهفته در مطالب بودند. گفته شد این دانشجویان دارای رویکرد عمیق هستند. در مقابل گروهی دیگر از دانشجویان روشی برمیگزینند که مبتنی بازپدیدآوری است. این دانشجویان متن مورد مطالعه را به عنوان واحدهای جدا از هم در نظر میگیرند که برای پاسخ دادن به سؤالات احتمالی باید به خاطر سپرده شوند. این نحوه روبرو شدن با تکالیف رویکرد سطحی نامیده شد(مارتن و سالجو،به نقل ازسیف و فتح آبادی،1385) همزمان در استرالیا و انگلستان هم پژوهشگرانی دیگر در مطالعات خود در اینباره به رویکردهای مشابهی رسیدند. این محققان به علاوه رویکرد دیگری به نام راهبردی را معرفی کردند که مشخصه آن به کار بردن حداکثر تلاش به روشی سازمان یافته برای کسب بالاترین نمرات بود. نگاهی به پیشینه موضوع رویکردهای مطالعه نشان میدهد که رویکردهای سطحی و عمیق بیش از رویکرد استراتژیک مورد بررسی قرار گرفته اند.
انتویستل و تیتویژگیهای رویکردهای سطحی و عمیق را بر اساس نتایج پژوهشهای خود به صورت زیر خلاصه کردهاند. ویژگیهای رویکرد سطحی مطالعه عبارت است از: تمایل به بازپدیدآوری صرف محتوا، پذیرش ایدهها و اطلاعات به صورت منفعلانه؛ تمرکز صرف به الزامات سنجش؛ عدم تمرکز و مداقه درباره هدفها یا راهبردهای یادگیری؛ حفظ کردن حقایق و روشها به صورت روزمره(روتین)؛ شکست در تشخیص اصول یا الگوهای راهنمایی کننده .همچنین ویژگیهای رویکرد عمیق مطالعه عبارت است از: تمایل به درک و فهم معنای متون؛ تعامل قوی و منتقدانه با متن؛ مرتبط ساختن ایدههای مطرح شده در متن به دانش و تجارب قبلی؛ استفاده از اصول سازمان دهنده برای یکپارچه ساختن ایدهها؛ مرتبط ساختن شواهد با نتیجه گیریها و قضاوتها؛ بررسی کردن منطق بحثها.(انتویستل و تیت،1993)
تنگ در بیان تمایز میان دو رویکرد میگوید، یادگیرندگانی که رویکرد سطحی دارند برای انجام تکالیف انگیزههای بیرونی دارند. یعنی برای رسیدن به هدفهای بیرونی تلاش میکنند. و تکلیف را به خاطر تکلیف انجام نمیدهند. در این رویکرد افراد میخواهند از شکست پرهیز کنند اما با بکار بستن حداقل تلاش و فعالیت. در این رویکرد راهبردهایی به خدمت گرفته میشود که اهداف آنها یادگیری طوطی وار و حفظ مطالبی است که از دید خواننده مهم تشخیص داده شده است. این دانشجویان واقعیت ها را به صورت تکههای جدا از هم به خاطر میسپارند و از برقرار کردن روابط میان آنها ناتوانند. این دانشجویان از یادگیری طوطی وار و حفظ کردن برای بازپدیدآوری مطالب و نه برای درک و فهم آنها استفاده میکنند(تنگ،2004).
دانشجویان دارای رویکرد مطالعه عمق، برای انجام تکالیف، انگیزه درونی دارند که از علاقه آنها نسبت به مطالب ناشی میشود. راهبردهای مورد علاقه آنها ویژه تکلیف است و هدف آنها جستجو و فهم معانی مطالبی است که باید آموخته شود. این یادگیرندگان نه تنها بین مطالبی که میخوانند ارتباط برقرار میکنند، بلکه بین مطالب جدید و مطالبی که قبلاَ یادگرفتهاند، و نیز بین این مطالب و تجربههای شخصی در زندگی روزمرهشان هم ارتباط برقرار میکنند.
در الگوی شناختی انگیزشی پکران چنین فرض شده است که اثر هیجان‌های تحصیلی بر پیشرفت با واسطه‌گری متغیرهای انگیزشی و شناختی صورت می‌گیرد. پکران و همکارانش چنین نوشته‌اند: «چنین فرض شده است که اثرات هیجان‌ها بر یادگیری و پیشرفت با واسطه‌گری تعدادی از مکانیسم‌های شناختی و انگیزشی انجام می‌شود.» (پکران و همکاران، 2002، ص 97).
بر اساس نظریه‌های ارزیابی هیجان‌ها زمانی فراخوانده می‌شوند که شخص یک رویداد یا موقعیت را برای بهزیستی یا موضوعات اساسی خود، مهم تلقی کند. به‌علاوه کیفیت و شدت هیجان فراخوانده شده صرفاً به خود موقعیت بستگی ندارد؛ بلکه به ارزشیابی ذهنی موقعیت در قالب مجموعه ابعاد ارزیابی مربوط می‌شود.به‌طور کلی نظریه‌های ارزیابی چنین فرض می‌کنند که ارتباطی علّی بین ارزیابی‌های خاص و هیجان‌های خاص وجود دارد.
نقش‌های‌ مختلف هیجان‌های تحصیلی در پیش‌بینی پیشرفت را می‌توان با استفاده از تبیین علیت متقابل و دوسویه در نظریه‌ی کنترل- ارزش هیجان‌های تحصیلی (پکران، 2006، پکران و همکاران، 2002) بهتر درک نمود.
لذت فعالیت‌های پیشرفت زمانی برانگیخته می‌شود که این فعالیت‌ها هم قابل کنترل و هم با ارزش تجربه شده باشند.برای مثال یک دانش‌آموز زمانی انتظار لذت از مطالعه دارد که او احساس کند شایستگی و توانایی تسلط بر محتوای یادگیری را دارد و مطالب یادگیری را جالب تلقی کند.
هیجان‌های بازده مورد انتظار امید و اضطراب، به‌ترتیب مرتبط با موفقیت و شکست بالقوه هستند و زمانی رخ می‌دهند که مقداری عدم قطعیت در باره‌ی بازده وجود داشته باشد. برای مثال یک دانش‌آموز اگر فکر کند ممکن است در آزمون شکست بخورد و نتیجه‌ی آزمون برای وی مهم باشد، احساس اضطراب خواهد نمود؛ ولی اگر او مطمئن باشد که موفق خواهد شد یا نتیجه‌ی آزمون اهمیتی برایش نداشته باشد، اضطرابی را تجربه نخواهد کرد.
ناامیدی زمانی تجربه می‌شود که فرد احساس کند هیچ کنترلی بر شرایط ندارد و در مورد شکست مطمئن باشد. در نهایت هیجان‌های پس‌نگر همچون غرور و شرم به‌ترتیب پس از موفقیت و شکست و ادراک این نکته رخ می‌دهند که عوامل درونی اِعمال کنترل یا فقدان کنترل موجب این نتایج شده باشند (پکران، 2006)
1-3- بیان مسئله:
مهمترین دغدغهها و اهداف فراگیران و نظامهای آموزشی؛ پیشرفت تحصیلی، یادگیری بیشتر و آسانتر است. و بر این اساس، یافتن و بررسی عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی و یادگیری دارای اهمیت زیادی میباشد. هم رویکردهای مطالعه و هم هیجانهای تحصیلی از عوامل مؤثر در پیشرفت تحصیلی دانشجویان و دانشآموزان هستند. تأثیر این دو عامل بر پیشرفت تحصیلی در پژوهشهای متعددی مورد مطالعه و بررسی قرار گرفته.در حال حاضر هرساله افت تحصیلی دانشآموزان، زیانهای اقتصادی و اجتماعی فراوانی برکشور و خانوادهها تحمیل میکند. اگر چه عوامل فراوانی برافت تحصیلی دانشآموزان و دانشجویان مؤثر است، اما میتوان بخشی از این افت را به عدم به کار گیری رویکرد مناسب مطالعه و عدم کنترل هیجانهای تحصیلی مفید و مؤثر نسبت داد.
یادگیری،تنها به معنای افزودن مقدار دانش و یادآوری‏ بعدی نیست.بلکه یادگیری علاوه بر انتقال اطلاعات شامل درک و فهم و اصولی است که‏ بتوان آن‏ها راهم در موقعیت‏های آشنا و هم در موقعیت‏های‏ ناآشنا ودر دنیای واقعی به کار بست. یادگیری باید به منزله یک تغییر کیفی در نحوه نگاه کردن، تجربه کردن،و فهم و کاربرد امور در دنیای واقعی در نظر گرفته شود. یادگیری صرفاً تغییر کمی در میزان دانشی که فرد به دست میآورد نیست(سیف و فتحآبادی، 1388). به کارگیری‏ رویکرد صحیح مطالعه به دانش‏آموزان کمک خواهد کرد که‏ آن‏ها قابلیت تعمیم‏پذیری بیش‏تری بین مطالب آموخته شده‏ در کلاس درس و زندگی واقعی خود دریابند.
انگیزش یکی از عوامل بروز رفتار است و در تمام رفتارها ازجمله یادگیری و هیجان اثر دارد. رویکردهای یادگیری و مطالعه برای یک شخص ثابت نیستند، رویکردهای یادگیری میتوانند به وسیله عوامل شخصی دانشآموز برگزیده شوند و به وسیله محیط یادگیری تغییر داده شوند(پکرانو همکاران،2002، ).
امروزه با کاهش انگیزه دانشآموزان، هیجانهای مثبت در دانشآموزان کاهش یافته و این عامل خود موجب کاهش افت تحصیلی در دانشآموزان گشته است. این پژوهش در پی بررسی این مسئله میباشد که ارتباط رویکردهای یادگیری و هیجانهای تحصیلی چگونه میباشد؟ اگر هردو این متغیرها به طور مجزا در پیشرفت تحصیلی دانشآموزان مؤثر میباشند،آیا با تغییر یکی از آنها، متغیر دیگر چگونه تغییر خواهد کرد؟ و چگونه میتوانیم این متغیرها را به گونهای تغییر دهیم تا بیشترین پیشرفت تحصیلی به دست آید.
1-4-ضرورت انجام تحقیق:
دانشجویان و دانشآموزان بر اساس برداشتی که از یادگیری دارند، رویکردهای متفاوتی را برای مطالعه و یادگیری مطالب درسی انتخاب میکنند. ویلیس برداشت دانشجویان از یادگیری را در شش مورد خلاصه کرده است: یادگیری به منزله افزودن بر مقدار دانش اکتسابی، یادگیری به منزله حفظ کردن و بازتولید اطلاعات به خاطر سپرده شده، یادگیری به معنای به کار بردن اطلاغات، یادگیری به معنای فهمیدن مطالب مورد مطالعه، یادگیری به معنای فرآیند تفسیر و مداقه در اطلاعات برای فهمیدن آنها؛ و بالاخره یادگیری به منزله فرآیندی که باعث تغییر میگردد.(ویلیس، 1993)
این شش برداشت از مفهوم یادگیری را میتوان به دو دسته تقسیم کرد. سه مورد اول ، یادگیری را به عنوان فرآیند به خاطر سپردن و باز تولید اطلاعات در نظر میگیرند در مقابل سه مورد دیگر، یادگیری را به عنوان فرآیند جستجوی معنا از مطالب مورد مطالعه و یکپارچه سازی و مرتبط ساختن آموختههای جدید با آموختههای قبلی و تجربههای فردی در زندگی واقعی در نظر میگیرند. به بیان دیگر گروهی از دانشجویان و دانشآموزان، یادگیری را اکتساب و بازپدیدآوری میدانند و گروهی دیگر معتقدندکه یادگیری فرآیند تغییر شکل دادن اطلاعات و فهم معنای آنهاست. دانشجویان و دانشآموزان بر اساس برداشتی که از مفهوم یادگیری دارند، راهبردهای متفاوتی را برای مطالعه و یادگیری مطالب درسی انتخاب میکنند(ویلیس، 1993). و در نتیجه نحوه برخورد آنها با مطالب مورد مطالعه(رویکرد مطالعه) متفاوت خواهد بود.تغییرات محیط آموزشی از قبیل شیوه تدریس، شیوه ارزشیابی و حجم تکالیف(سیف و فتحآبادی،1387)، نوع سرفصلهای آموزشی(نجات، 1390) در انتخاب رویکرد مطالعه مؤثر خواهند بود.