1-1-1-جهت‌گیری هدف

 

نظریه‌ی جهت‌گیری هدف پیشرفت یکی از جدیدترین رویکردهایی می‌باشد که در سه دهه‌ی اخیر در حیطه‌ی روا‌ن‌شناسی انگیزش وارد شده است. عمدتا توسط روان‌شناسانی که در حیطه‌های انگیزش، رشد، روان‌شناسی تربیتی و روان‌شناسی اجتماعی فعالیت می‌کنند، به این نظریه پرداخته شده است. انگیزه‌ی پیشرفت، میل و اشتیاق یا تلاش و کوششی است که فرد برای دستیابی به یک هدف یا تسلط بر اشیا، امور، افراد، اندیشه‌ها و یا یک معیار متعالی از خود

بروز می‌دهد (سیگلمن[1]، 1999، واینر[2]، 1985؛ به نقل از سعدی‌خانی، 1385). انگیزه‌ی پیشرفت به مفهوم انگیزه‌ی غلبه بر موانع و مبارزه با آنچه که به دشوار بودن شهرت دارد، مورد استفاده قرار می‌گیرد.

از میان نظریه‌های شناختی- اجتماعی در زمینه‌ی انگیزش، نظریه‌ی هدف پیشرفت با تاکید بر نقش اهداف در زمینه‌ی انگیزش پیشرفت از برجستگی خاصی برخوردار است (ذاکری، 1388). نظریه‌ی هدف پیشرفت یک نظریه‌ی شناختی- اجتماعی است که بر اهدافی که دانش‌آموزان در موقعیت پیشرفت اتخاذ می‌کنند، تمرکز کرده و به دلایل دانش‌آموزان جهت درگیر شدن در تکالیف یادگیری توجه می‌کند (میدلتون، کاپلان و میدگلی[3]،2004؛ به نقل از لاکسو و هانولا[4]، 2010). نظریه‌ی هدف پیشرفت بر جهت‌گیری‌ هدف دانش‌آموزان متمرکز می‌شود (کاوینگتون[5]، 2000).”هدف” در روان‌‌شناسی انگیزش، به عنوان بازنمایی شناختی انگیزش در نظر گرفته می‌شود و آن را فرایندی که توسط آن فعالیت‌های هدف محور برانگیخته و حفظ می‌گردند، تعریف می‌کنند (پینتریچ، 2002؛ به نقل از ذاکری، 1388). لتینن، کوزینن و واراس[6] (2007) در باب اهداف پیشرفت می‌گویند که گرچه این اهداف که در پس اقدامات افراد قرار دارند ممکن است از شرایطی به شرایط دیگر متفاوت باشد ولی این اهداف با ویژگی‌های شخصیتی پایدار افراد مرتبط هستند (لاکسو و هانولا، 2010). “هدف” بیانگر مقاصدی است که یادگیرنده در موقعیت‌های گوناگون پیشرفت انتخاب کرده و به عنوان راهنما برای رفتار و شناخت او در نظر گرفته می‌شود و همان‌گونه که او در فعالیت‌های تحصیلی درگیر می‌شود تاثیر خود را بر جای می‌گذارد. جهت‌‌گیری‌های هدف افکار دانش‌آموزان را بازتاب می‌دهند و توضیحی برای علت وارد شدن در یک تکلیف یا روی گرداندن از انجام آن هستند (ویرمنز و تاپولا[7]، 2006؛ به نقل از لاکسو و هانولا، 2010).

نقطه نظر اصلی نظریه‌ی هدف پیشرفت این است که اهداف پیشرفت بسته به مقاصد مشخص به صورت متفاوتی بر فعالیت‌های پیشرفت اثر می‌گذارند (کاوینگتون، 2000). این رویکرد به جای پرداختن به این که یادگیرنده در موقعیت پیشرفت به “چه” می‌خواهد برسد، ادراک فراگیر از “چرایی” تلاش در موقعیت‌های پیشرفت را مورد بحث قرار می‌دهد (اردن و ماهر[8]، 1995؛ به نقل از جوکار، 1384). جهت گیری هدف را نباید با اهداف خاصی که در موقعیت‌های آموزشی برای فعالیت‌ها در نظر می‌گیرند یکی دانست. این گونه اهداف صرفا محرک فرد برای یادگیری یک تکلیف خاص در شرایط خاص هستند. برای مثال امکان دارد در درس ریاضی هدف آن باشد که دانش‌آموز بتواند از پانزده مسأله‌ی ریاضی ده مسأله را درست حل کند. اما جهت‌گیری هدف، بیانگر آن است که چرا دانش‌آموز تلاش می‌کند این ده مسأله را درست حل کند، چه عاملی سبب گرایش او به تکالیف می‌شود و نیز چه استانداردهایی برای ارزیابی خودش در نظر می‌گیرد. از سوی دیگر برخلاف اهداف آموزشی که مبنای تشابهات فردی است، جهت گیری هدف مبنای تفاوت‌های فردی در موقعیت‌های تحصیلی است و بر اساس آن‌ها می‌توان میزان موفقیت فرد را در این گونه موقعیت‌ها پیش‌بینی نمود (دوئک و لگت، 1988؛ ایمز، 1992؛ به نقل از جوکار، 1384).

اهداف خاصی که فرد برمی‌گزیند حاکی از اشیاء، اتفاقات و شرایطی است که فرد در جستجوی به دست آوردن آن‌هاست در حالی که جهت گیری هدف اشاره به وضعی است که خود را در تمایل فرد به انتخاب اهداف خاص و به نفع برخی نتایج مشخص نشان می‌دهد. جهت‌گیری هدف منعکس کننده‌ی ترجیحات افراد است (تومینن سوئینی، سالملا آرو و نیمیویرتا[9]، 2008).

الیوت و مک‌ گریگور (2001)، معتقدند که مفهوم اصلی در جهت‌گیری هدف، شایستگی[10] است. در نظریه‌های هدف گرایی، آن‌چه تعیین کننده‌ی اهداف فرد برای فعالیت‌های پیشرفت مدار می‌باشد توصیفی است که او از شایستگی دارد. در این نظریه چارچوب جهت‌گیری هدف، بر اساس دو بعد از یکدیگر متمایز می‌شود، یکی بر این اساس که شایستگی چگونه “تعریف” می‌شود و دیگری بر این اساس که شایستگی چگونه “ارزش” داده می‌شود (الیوت و مک گریگور، 2001؛ به نقل از تومینن سوئینی و همکاران، 2011). در این مدل بعد “تعریف[11]” در برگیرنده‌ی شایستگی و استانداردهایی است که فرد برای خود در نظر می‌گیرد. این استانداردها در سه طبقه شامل: استانداردهای مطلق[12]، درون فردی[13] و هنجاری[14] قرار می‌گیرند. وقتی شایستگی بر اساس معیارهای مطلق تعریف می‌شود، فرد به دنبال فهم تکلیف یا مهارت‌یابی در کار یا در پی کسب دانش برای رشد مهارت‌های شخصی خویش است (حسینی و لطیفیان، 1388). در استاندارد درون فردی، بر اساس پتانسیل درونی و میزان پیشرفتی که فرد نسبت به گذشته داشته به تعریف شایستگی پرداخته می‌شود (الیوت، 1997؛ به نقل از ذاکری، 1388). در نهایت افرادی که شایستگی را بر اساس استانداردهای هنجاری تعریف می‌کنند، هنگامی احساس شایستگی می‌کنند که نسبت به دیگران عملکرد بهتری داشته باشند (حسینی و لطیفیان، 1388). آنچه باید بدان توجه داشت این است که بین تعریف شایستگی بر اساس استانداردهای مطلق و درون فردی شباهت‌های مفهومی و عملی زیادی وجود دارد که جداسازی آن‌ها را از یکدیگر مشکل می‌سازد. به همین دلیل معمولا این دو استاندارد با هم در نظر گرفته می‌شوند (ذاکری، 1388).  بنا بر آنچه گفته شد شایستگی در بعد تعریف به گروه شایستگی تسلط مدار (بر اساس استانداردهای مطلق) و شایستگی عملکردی (بر اساس استانداردهای هنجاری) تقسیم می‌شود.

دومین بعد شایستگی در این نظریه، ارزش[15] است. ارزش، میزان کشش یا دافعه‌ای است که اهداف برای فرد ایجاد می‌کنند (الیوت، 1997). این بعد جهت هدف را بررسی می‌کند و از این که جهت هدف به سمت پیشرفت (به دست آوردن نتایج مثبت) یا اجتناب از شکست (اجتناب از نتایج منفی) است، صحبت به میان می‌آورد (زارع و سامانی، 1387). در حالت اول، هدف گرایشی[16] است و در حالت دوم، اجتنابی[17]. بر پایه‌ی این مشاهده که همه‌ی دانش‌آموزانی که در کلاس تلاش می‌کنند مقصودشان شایستگی و برتری نیست، اهداف اجتنابی مشخص شده‌اند. دانش‌ آموزانی که درگیر یک تکلیف با هدف اجتنابی هستند جهتشان به سمت کاهش تلاش، پرهیز از وظایف چالشی، پیش رفتن با کمترین کوشش و هرچه زودتر خلاص شدن از تکلیف است (سوئینی و همکاران، 2008).

در طول تکامل نظریه‌ی هدف پیشرفت، اهداف به صورت‌های گوناگون تقسیم بندی شده‌اند،  بعضی از گروه‌ها در تقسیم اهداف به بعد تعریف ارجاع نموده‌اند و در ارتباط با بعد ارزش گذاری نیز تنها بر بعد گرایشی تمرکز داشته‌اند؛ گروه دوم شامل نظریه پردازانی است که در دسته بندی اهداف، هر دو بعد تعریف و ارزش گذاری را مدنظر قرار داده‌اند (جوکار، 1381).

تمرکز ویژه‌ی مطالعات، بر دو طبقه اهداف تحت عنوان اهداف یادگیری (تسلطی) و اهداف عملکردی، متمرکز است (کاوینگتون، 2000). هر کدام از دو نوع جهت‌گیری هدف تسلطی و عملکردی یک چارچوب شناختی- مفهومی ویژه را در محیط پیشرفت فراهم می‌کنند و تحقیقات اخیر نشان داده‌اند که جهت‌گیری های هدف منجر به الگوهای متمایزی از روند و نتیجه در محیط پیشرفت می‌شوند (ایمز، 1992؛ به نقل از میوس، وین و ادواردز[18]، 2009). تفاوت این دو نوع جهت گیری هدف این است که در اهداف تسلطی، دانش‌آموزان برای بهبود بخشیدن توانایی و کسب رضایتمندی درونی که از یادگیری حاصل می‌شود در فعالیت تحصیلی درگیر می‌شوند. با یک هدف تسلطی، افراد به سمت ایجاد مهارت‌های جدید و تلاش برای دست یافتن به حس تسلط بر تکلیف، جهت داده می‌شوند (الیوت، 2005). به عبارت دیگر دانش‌آموزان زمانی حس موفقیت می‌کنند که معتقد شوند شخصا موجب بهبود توانایی خود شده‌اند و یا موفق به فهم چیزی شده‌اند، عملکرد آن‌ها به دیگران مرتبط نیست و آن‌چه بیشتر برایشان اهمیت دارد خود تکلیف است (لی، مک اینرنی، لایم و اورتیگا[19]، 2010).

در مقابل وقتی دانش‌آموز دارای اهداف عملکردی است برای نشان دادن شایستگی خود و یا برای پرهیز از ناتوان به نظر رسیدن در مقایسه‌ی با دیگران، در فعالیت تحصیلی وارد می‌شود. در هدف عملکردی آنچه مرکز توجه است توانایی است. توانایی به صورت بهتر از بقیه عمل کردن، بیشتر از حد متوسط بودن و یا دست یافتن به موفقیت با تلاش کم نشان داده می‌شود. اینکه سایرین بهتر از دیگران عمل کردنِ فرد را به رسمیت بشناسند عنصر مهم جهت‌گیری هدف عملکردی است. اهداف عملکردی و پیشرفت در باب استانداردهای بیرونی مانند نمره و رتبه و نیز در مورد ارتباط عمل با دیگران، منابع متفاوتی دارند. در نتیجه در اهداف عملکردی احساس ارزشمندی فرد با مفهومی که او از توانا بودن در مقایسه با سایرین دارد مرتبط است. در اینجا وقتی دانش‌آموز سخت تلاش کند ولی کاملا موفق نشود احساس ارزشمندیش مورد تهدید واقع می‌شود (ایمز، 1992؛ دوئک و لگت، 1988؛ نیکولز[20]، 1989؛ به نقل از لی و همکاران 2010).

این مطلب مشابه را هم بخوانید :   چه عواملی بر کیفیت زندگی انسان ها اثر میگذارد؟

هاراکوئیز و الیوت (1994) معتقدند بسته به هدف موجود جهت درگیر شدن در تکلیف، افراد جهت‌گیری‌های هدف متمایزی دارند. این دو محقق این‌گونه به تعریف اهداف دوگانه می‌پردازند: اهداف پیشرفت عملکردی، اهدافی هستند که بر نشان دادن توانایی تمرکز می‌کنند و در پی یافتن هنجار برای شایستگی هستند. اهداف پیشرفت تسلطی بر توسعه‌ی مهارت‌ها متمرکز می‌شوند و در مورد شایستگی بر خود ارجاعی تاکید می‌کنند (دوئک، 1986).

سیاست حاکم بر بعضی از کلاس‌های درس، تاکید بر رقابت و برتری توانایی در مقایسه با دیگران (قواعد هدف عملکردی) است. در مقابل در برخی دیگر، تاکید بر تسلط در تکلیف، پیشرفت و نیز توسعه‌ی فکری (قواعد هدف تسلطی) می‌باشد (آندرمن و میدگلی[21]، 1997). میزان قابل ملاحظه‌ای از تحقیقات نشان داده‌اند که جهت‌گیری به سمت اهداف تسلطی نسبت به اهداف عملکردی با الگوهای سازگارانه تر رفتار ارتباط دارد (دوئک و لگت، 1988؛ به نقل از آندرمن و میدگلی، 1997). برای مثال ایمز و آرچر (1988)، دریافتند دانش آموزانی که دارای اهداف تسلطی هستند، نگرش مثبت‌تری نسبت به یادگیری از خود نشان می‌دهند و در مقایسه با دانش‌آموزان دارای هدف عملکردی از راهبردهای یادگیری مؤثرتری استفاده می‌کنند. تمایز بین اهداف تسلطی و عملکردی، تا اندازه‌ای با تمایز بین انگیزش درونی و بیرونی موازی است. اهداف تسلطی با بعضی از ویژگی‌های انگیزش درونی اشتراکاتی دارد و بالعکس اهداف عملکردی از بعضی از جهات با جنبه‌های خاصی از انگیزش بیرونی شباهت دارد (پینتریچ و شانک، 2002؛ به نقل از دلاورپور، 1387). باتلر معتقد است که یادگیری برای دانش‌آموزان عملکردی از آن جهت حائز اهمیت است که به آن‌ها در رسیدن به اهداف بیرونی کمک می‌کند. این افراد پیوسته در تلاشند تا خود را نزد همکلاسی‌ها، والدین و معلمان باهوش جلوه دهند و نگران عقب افتادن از دیگران هستند. دانش‌آموزان عملکردی تنها زمانی احساس شایستگی می‌کنند که خود را برای ارائه‌ی عملکرد بهتر در کلاس توانا ببینند. توانایی، محور اصلی توجهات این افراد و نشانه‌ی آن نیز ” موفق شدن بدون تلاش و یا با تلاش کم ” است. این افراد ” شکست ناشی از تلاش نکردن را ” قابل دفاع ‌تر از ” تلاش کردن و موفق نشدن” که نشانه‌ی کامل ناتوانی است می‌دانند و به همین دلیل کمتر به سراغ تکالیف دشوار و چالش برانگیز می‌روند (سعدی خانی، 1385).

اگرچه عموما نتایج تحقیقات در باب هدف تسلطی مشابه بوده و این نوع جهت‌گیری با خودکارآمدی و رفتارهای سازگارانه همراه بوده است، در باب جهت گیری عملکردی در تحقیقات تناقضاتی مشاهده می‌شد. در تحقیقی مشاهده ‌شد که جهت گیری هدف عملکردی دارای ارتباط منفی با عملکرد تسلطی است و در جایی دیگر هیچ ارتباط آماری میان آنان دیده نشد. این تناقضات محققان را به توسعه‌ی جهت گیری‌های هدف دوگانه سوق داد و آن‌ها عنوان کردند این تناقضات از یک مدل دوبخشی از جهت‌گیری های هدف ناشی شده است (الیوت و هاراکوئیز[22]، 1997؛ به نقل از لاکسو و هانولا، 2010). الیوت و هاراکوئیز (1996) و میدلتون و میدگلی (1997)، خاطرنشان کرده‌اند که اگر اهداف عملکردی به دو مفهوم جداگانه‌ی گرایشی و اجتنابی تقسیم شوند طبیعت و کارکرد این اهداف با دقت بیشتری درک می‌شود لذا نظریه پردازان به گسترش رویکرد دو بخشی پرداختند و جهت‌گیری عملکردی را بر اساس گرایش و اجتناب از هم متمایز ساختند (سوئینی و همکاران، 2008) و جهت گیری عملکردی-گرایشی و عملکردی- اجتنابی را به وجود آوردند (الیوت و چرچ، 1997). در اهداف عملکردی-گرایشی، هدف، نشان دادن شایستگی و در اهداف عملکردی- اجتنابی، هدف، پرهیز از ناتوان و بدون شایستگی به نظر رسیدن است. بدین ترتیب یک مدل سه گانه از اهداف پیشرفت حاصل شد: اهداف تسلطی، اهداف عملکردی- گرایشی و اهداف عملکردی- اجتنابی (الیوت و چرچ، 1997).

مفهوم اجتناب از سوابق و تجربیات نامطلوب ناشی می‌شود و ممکن است به پیامدهای منفی منجر شود (میوس و همکاران، 2009). این تجربیات نامطلوب می‌توانند شکست‌های قبلی باشند که فرد برای آن‌که دوباره گرفتار آن‌ها نشود به هدف‌های اجتنابی روی می‌آورد (جهت‌گیری هدف عملکردی- اجتنابی یا جهت‌گیری تسلطی- اجتنابی).

همان‌گونه که ملاحظه شد، در مدل‌های سه‌گانه‌ی فوق، اهداف تسلط فقط در اصطلاح یک جهت گیری گرایش مورد بحث و تحقیق قرار گرفته‌اند و در آن فراگیران سعی می‌کنند به این اهداف نزدیک شوند و نه اینکه از آن‌ها اجتناب کنند. با این وجود ممکن است شرایطی موجود باشد که در آن یادگیرندگان به اجتناب از بدفهمی یا پرهیز از عدم تسلط بر تکلیف بپردازند (الیوت و پینتریچ؛ به نقل از دلاورپور، 1387). با توجه به این نکته که همه‌ی دانش‌آموزانی که هدف تسلط دارند از معیارهای یکسان برای دستیابی به تسلط استفاده نمی‌کنند میان جهت‌گیری هدف تسلط درونی و جهت‌گیری هدف تسلط بیرونی تمایز ایجاد شد و عنوان شد که علی‌رغم وجود یک هدف کلی واحد (دست یافتن به شایستگی)، بعضی از دانش آموزان از معیارهای درونی  (رویکرد پدیدار شناسانه به دانش و فهم) برای ارزش گذاری استفاده می‌کنند خواه به تسلط دست یافته باشند، خواه بدان دست نیافته باشند. در مقابل سایر دانش‌آموزان به معیارهای بیرونی (مانند رتبه ها و بازخوردهای علمی) روی می‌آورند (نیمیویرتا، 2002؛ به نقل از سوئینی و همکاران، 2012).

الیوت و مک گریگور (2001)، با بررسی چارچوب هدف سه بخشی دیدگاه جدیدی را ارائه کرده‌اند که در آن بازبینی بیشتری در دیدگاه دوبخشی صورت گرفته و چارچوب سه بخشی گسترش داده شده است. آن‌ها در چارچوب جدید یک آمیختگی کامل در تمایز گرایش و اجتناب پیشنهاد کرده و اهداف تسلطی را به دو بخش اهداف تسلطی- گرایشی و تسلطی- اجتنابی تقسیم نموده‌اند. بر این اساس آنان چهار نوع جهت گیری هدف را شناسایی کرده‌اند. تسلطی- گرایشی، تسلطی-اجتنابی، عملکردی- گرایشی، عملکردی- اجتنابی.

تحقیقات اخیر نشان داده‌اند که ممکن است یادگیرندگان، جهت‌گیری های هدف متعددی داشته باشند. اینکه کدام جهت‌گیری مورد استفاده قرار بگیرد به شرایط موجود بستگی دارد (کاپلان، میدلتون، اوردان[23] و میدگلی، 2002؛ مترن،[24] 2005؛ ویرمنز و تاپولا[25]، 2006؛ به نقل از لاکسو و هانولا، 2010). بیشتر تحقیقات در باب اهداف پیشرفت بر این موضوع متمرکز شده‌اند که اهداف مشخص چگونه با نتایج مشخص در ارتباط هستند و کمتر به این امر که ممکن است افراد در پی اهداف چندگانه باشند یا با وجود علل متعدد در پی نتیجه‌ای واحد باشند، توجه شده است. برای مثال افراد ممکن است به دنبال کسب نمره‌ی خوب باشند هم به این دلیل که نمره‌ی خوب، استانداردی برای وجود تسلط است و هم ارزش ابزاری مهمی است و نشان از شایستگی فرد دارد (مالکا و کاوینگتون[26]، 2005). دوئک (1999)، و نیکولز (1990)، تصدیق کرده‌اند که اهدافی که دانش‌آموزان در یک موقعیت دنبال می‌کنند بستگی به تعامل تمایلات فرد و نشانه‌های وضعی دارد. البته میزان تاکید هر یک از آن‌ها بر این دو عامل متفاوت است. همچنین آن‌ها پیش‌بینی کرده‌اند که با پیش‌تر رفتن کودکان در مدرسه، اهداف عملکردی برجسته‌تر می‌شوند. دوئک عنوان می‌کند این بدان علت است که هر چه کودکان، بزرگتر می‌شوند، بیشتر وجود هوش‌های چندگانه را در وجود خود نمایان می‎سازند و نیکولز، عقیده دارد علت این امر آن ‌است که با تغییرات رشدی، که به طور تدریجی با پیش رفتن منظم برنامه‌های مدرسه، اتفاق می‌افتد، توانایی کودکان آشکار می‌گردد (سوئینی و همکاران، 2011).

در مجموع، یافته‌ها حاکی از آن است که متوسل شدن به اهداف تسلطی، با الگوهای سازگار مقابله و رفتار مرتبط است. برای مثال مطالعات، به طور منظم وجود ارتباط مثبت میان اهداف تسلطی و عمق پردازش اطلاعات، تلاش و پشتکار، استفاده از راهبردهای یادگیری موثر، خودکارآمدی و احساسات مثبت را نشان داده‌اند (هاراکوئیز، بارون، تائوئر و الیوت[27]، 2000؛ مک گریگور و الیوت، 2002؛ نیمیویرتا 2002؛ نولن[28]، 1984، 2000؛ پکرون، الیوت و مایر[29]، 2006). در مقابل یافته‌ها نشان داده‌اند که اهداف عملکردی از نوع اجتنابی با نتایج منفی و شاخص‌های تنظیم ناسازگار از جمله اضطراب، ناامیدی، راهبردهای مطالعه‌ی سطحی و آشفته، عملکرد ضعیف در خودکارآمدی، و خود ناتوان سازی در ارتباط است (لی و همکاران، 2010).

 

 

[1]. Sigelman

[2]. Weiner

[3]. Middleton, Kaplan & Midgley

[4]. Laakso & Hannula

[5]. Cavington

[6]. Lehtinen, Kuusinen & Vauras

[7]. Veermans & Tapola

[8]. Maehr

[9]. Tuominen-Soini, Salmela-Aro & Niemivirta

[10]. Competence

[11]. Difinition

[12]. Absolute

[13]. Interpersonal

[14]. Normative

 

  1. Valence

[16]. Approaching

[17]. Avoiding

[18]. Muís, Winne & Edwards

[19]. Lee, McInerney, Liem & Ortiga

[20]. Nicholls

[21]. Anderman & Midglay

[22]. Harackiewicz

[23]. Urdan

[24]. Mattern

[25]. Veermans & Tapola

[26]. Malka & Covington

[27]. Harackiewicz, Barron, Tauer & Elliot

[28]. Nolen

[29]. Pekrun, Elliot & Maier