فرآیندهای تغیر رشدی در کودکان از نظر روانشناختی

فرآیندهای تغیر رشدی :

 تغییرات رشدی ای که در توصیفات کودکان از خود و سایرین مشاهده می کنیم احتمالاً ناشی از پیشرفت توانایی آنان در به حساب آوردن دیدگاه دیگران و مفهوم کردن افکار و احساسات درونیشان است. در اواسط کودکی (بین سنین 6 تا 12 سال) کودکان می فهمند که دیگران بر اساس رفتارشان درباره شان قضاوت می کنند و عقایدی پیدا می کنند. در این دوران بسیاری از کودکان در مورد اینکه دیگران دربارۀ آنان چه فکر می کنند خودآگاهی بیشتری پیدا می کنند.

یکی دیگر از پایه های شناختی رشد مفهوم از خود، مقایسۀ اجتماعی است. ما تا حدودی از مشاهدۀ دیگران و مقایسۀ خود با آنان از خود مفهومی به دست می آوریم. بسیاری از نظریه پردازان معتقدند که تصور از خود بازتابی است از استنباطات دیگران. همچنان که کودکان بزرگ می شوند، بیشتر مقایسۀ اجتماعی می کنند و در یافتن شباهتها و تفاوتهای بین خود و دیگران دقیقتر می شوند.

والدین و سایر بزرگسالان اگر این تغییراتی را که در استناط کودکان از خود و دیگران ایجاد می شود درک کنند احتمالاً بهتر می توانند با آنان تفاهم داشته باشند و دربارۀ امور استدلال کنند.

برای مثال، اگر با کودکان خردسال دربارۀ کاری که دوست دارند حرف بزنیم («تو خوب نقاشی می کنی») برایشان مفهوم تر است تا حرف زدن دربارۀ موضوعات انتزاعی («تو با دیگران مهربانی»)

دوستان و دوستی :

دوستی ها و تعامل با همسالان نه تنها تحت تأثیر استنباطی است که کودکان دربارۀ افراد دارند بلکه همچنین تحت تأثیر نظر آنان دربارۀ روابط اجتمای در بین مردم است. بعضی از محققان برای بررسی استنباط کودکان از دوستی از روشهای مصاحبه استفاده کرده اند (« بهترین دوست تو کیست؟ چرا نانسی بهترین دوست توست؟») (دیمون، 1977؛ سلمن، 1980؛ نوییس، 1981). بعضی دیگر در داستانها مسائلی را مطرح و از کودکان دربارۀ آن سؤالاتی می کنند (سلمن، 1976). در یکی از این داستانها دو دختر به نامهای کتی و دبی از 5 سالگی با هم دوست بودند تا اینکه دختر جدیدی به نام ژانت همسایۀ آنان می شود. ژانت از کتی دعوت می کند تا با او به سیرک برود در همان روز کتی به دبی قول بازی داده است. کتی چه باید بکند؟ در این باره سؤالاتی در مورد دوستی و روابط اجتماعی مطرح می شود.

دیمون با ادغام چندین مطالعۀ مربوط به هم که در آن تکنیکهای مختلفی به کار برده می شد چنین نتیجه گرفت که استنباطز کودکان از دوستی از پنجسالگی تا نوجوانی از سه سطح عمده می گذرد. در سطح اول که کودکان 5 تا 7 ساله در این سطح هستند دوستان را همبازیهایی تشکیل می دهند که غالباً همسایه یا همکلاس آنها هستند. آنان در چیزهایی مثل غذا یا اسباب بازی با هم سهیم می شوند. دوستان «رفتار دوستانه ای» دارند و «با آنان به آدم خوش می گذرد». دوستیها تداومی ندارد، به سادگی ایجاد می شود و تمام می شود. «ولی هنوز کودک احساس خوب یا بدی در مورد خصوصیات شخصی ثابت دیگری ندارد» (دیمون، 1977، ص 154). یک کودک 5 ساله چنین گزارش داد، «وقتی با آنان ببازی نمی کنم مرا دوست ندارند» (ص 156). این کودک به سادگی دوست پیدا می کند. «وقتی که من برای خودم بازی می کنم و آنها بازی دیگری می کنند تا مرا می بینند از من می خواهند که با آنها بازی کنم. من را می گیرند و من هم می پرم وسط» (ص 155).

کودکان بین سنین 8 و 11 در سطح دوم هستند. دوستان را کسانی می دانند که به آنان کمک می کنند و علایق مشترکی با آنان دارند. اعتماد متقابل و داشتن خصوصیات مشترک مثل دوستی و ملاحظه کاری نیز از جنبه های مهم دوستی است. بتی ده ساله کاران را دوست دارد «چگونه خوب است؛ او به من خوراکی می دهد، و من هم به او چیزهایی می دهم» (دیمون، 1977، ص 158).

در سطح سوم که تقریباً در 12 سالگی است کودکان دوستانشان را بر این اساس ارزیابی می کنند که بتوانند با آنان درونی ترین افکار و احساسات و رازهایشان را در میان بگذارند و معمولاً دوستیها در این سن بادوام تر است (دیمون، 1977). دوستان به مشکلات روانی یکدیگر از قبیل احساس تنهایی، اندوه و ترس کمک می کنند و سعی می کنند یکدیگر را دچار مشکلات روانی نکنند. پسر بچۀ 13 ساله ای می گفت «آدم احتیاج دارد که کسی را داشته باشد که بتواند هر چیزی را با او در میان بگذارد، همۀ آن چیزهایی که می خواهد از دیگران پنهان بماند. دوستی برای همین است» (ص 163). (روابط کودکان با همسالان در فصل 12 آمده است).

نظریه کلبرگ :

پیاژه روز به رز بیشتر سرگرم مطالعۀ تفکر منطقی و علمی شد و مطالعاتش را در مورد قضاوتهای اخلاقی ادامه نداد. حدود 30 سال بعد از اینکه پیاژه مطالعاتش را در مورد رشد اخلاقی منتشر کرد، لارنس کلبرگ کار پیاژه را دنبال کرد و گسترش داد. گلبرگ و همکارانش به کودکان و نوجوانان تعدادی معماهای اخلاقی دادند و از آنها خواستند که دربارۀ آن معماها قضاوتهایی بکنند. یکی از معروفترین معماها دربارۀ مردی است به نام هانز که زنش در حال مردن است. هانز به اندازۀ کافی پول ندارد تا دارویی را که جان زنش را نجات می دهد تهیه کند. داروساز هم تخفیف نمی دهد و نمی پذیرد که پول را بعداً دریافت کند. از این رو هانز دارو را از داروخانه می دزدد.

سؤال این است که آیا هانز لازم بود این کار را بکند و چرا. سطح قضاوت اخلاقی بستگی دارد به ساخت یا نوع استدلالی که شخص به کار می برد، نه محتوی قضاوت. در صورتی که شخص بگوید که هانز کار درستی کرده یا اشتباه کرده در هر دو حالت می تواند در قضاوت لاخلاقی نمرۀ بالایی بیاورد، نمره ای که می آورد بستگی دارد به دلایلی که مورد قضاوتش ارائه می دهد.

گلبرگ پس از تحلیل پاسخ به این معماها سه سطح قضاوت اخلاقی مطرح کرد که هریک به دو مرحلۀ فرعی تقسیم می شود. در مرحلۀ پیش عرفی، کودکان در مورد درست و نادرست برحسب عواقب اعمال قضاوت می کنند. در ابتدایی ترین مرحله (مرحله 1) تعریف کودک از درست و نادرست بر این اساس است که شخص باید از قواعد پیروی کند تا تنبیه نشود. در مرحلۀ دوم رابطۀ متقابلی ایجاد می شود. هر کس باید کاری کند که نیازهای خود را برآورده کند و بگذارد که دیگری هم همین کار را بکند. انجام دادن آنچه «عادلانه» است مبادله ای برابر را ایجاد می کند.

این گفته که «تو پشت من را بخاران و من هم پشت تو را می خارانم» مصداق این مرحله است (کولبی، کلبرگ، گیبز، و لیبرمن، کلرگ، 1976). در این مرحله شناخت اخلاقی کودک هنوز هم جنبۀ فردی دارد، خودمدارانه و عینی است، هر چند کودک حقوق خود را به نوعی منوط به حقوق دیگران می داند (کلبرگ، 1976).

در مرحلۀ دوم یعنی مرحلۀ اخلاق عرفی تأکید بر نیازهای اجتماعی است و ارزشها بر علایق شخصی مقدم است. در مرحلۀ سوم ابتدا کودک سعی می کند که «به چشم شما و دیگران خوب جلوه کند» (کلبرگ، 1976، ص 34) که این به معنای داشتن انگیزه های خوب و توجه نشان دادن به دیگران است. نوعاً در کودک میل زیادی به هماهنگ شدن با تصویر قالبی اکثریت مردم و رفتار «طبیعی» وجود دارد. در این مرحله که نمایانگر رشد شناختی فزاینده است قصد نهانی پشت رفتار اهمیت عمده ای پیدا می کند؛ کودک می خواهد خوب باشد تا دیگران تأییدش کنند. در مرحلۀ چهارم دیدگاه اجتماعی مقدم بر همه چیز می شود. کودک نه تنها خود را با نظم اجتماعی هماهنگ می کند بلکه از آن حمایت می کند و در توجیه آن می کوشد. «رفتار درست عبارت است از انجام وظیفه، احترام به مراجع قدرت و حمایت از نظم اجتماعی به خاطر خود آن نظم» (کلبرگ گیلیگان 1972).

در سطح پس عرفی و یطح مبتنی بر اصول (مراحل 5 و 6) مردم قضاوتهای اخلاقی را بر اساس اصولی قرار می دهند که خود آن را پذیرفته اند به این دلیل که آن اصول ذاتاً درست هستند نه اینکه جامعه آن را درست می داند. کلبرگ این سطح را دیدگاه «مقدم بر جامعه» می داند. وقتی که مارتین لوترکینگ گفت که عدم اطاعت از قوانین تبعیض نژادی از لحاظ اخلاقی درست است چون او از قانون بالاتری پیروی می کند، در حقیقت بحث اخلاقی پس عرفی را مطرح می کرد.

مشخصۀ این مرحله که نماینگر اکتساب تفکر عملیات صوری کودک است عبارت است از «رانده شدن به طرف اصول اخلاقی انتزاعی که به طور همگانی کاربرد دارد و مقید به گروه اجتماعی خاصی نیست» (کلبرگ و گیلیان، 1972). شرح جزئیات هر مرحله در حاشیۀ 9 – 3 آمده است.

طی سالها بررسی، به قصد جدا کردن ساخت استدلال شخص از محتوای ارزشهای او در روشهای نمره گذاری قضاوتهای اخلاقی تجدید نظر شده است. نتایج یافته ها باعث شد که این محققان سن متوسطی را که کودکان وارد هر مرحله می شوند قدری دیرتر از آنچه در نوشته های قبلیشان ثبت کرده بودن ثبت کنند (رست، 1983). بسیاری از مردم تا نوجوانی در مرحلۀ پیش عرفی هستند و غالب بزرگسالان در مرحلۀ عرفی باقی می مانند. کمتر کسی به مرحلۀ پنجم می رسد و تقریباً هیچکس به مرحلۀ ششم نمی رسد. یک مطالعۀ 20 سالۀ طولانی مدت که از دوران نوجوانی تا حدود 35 سالگی تعدادی از مردان را پیگیری می کرد نشان داد که مراحل به همان ترتیبی است که کلبرگ مطرح کرده، ولی تغییرات بسیار تدریجی است به نحوی که در طی این 20 سال این مردها به طور متوسط کمتر از دو مرحله را گذراندند (رست، 1982).

شباهت بین نظریه ها :

 پیاژه و کلبرگ هر دو چنین مطرح کردند که گذراندن مراحل قضاوت اخلاقی براساس تغییرات رشدی شناختی کلی تری قرار دارد. و آن شامل فزاینده در توجه کردن به دیدگاه دیگران و توانایی در به کارگیری عملیات عینی است. مطالعات بین فرهنگی نشان می دهد که تعلیم و تربیت رسمی نیز در استدلال اخلاقی مردن تاثیر می گذارد. به طور متوسط مردم تحصیلکرده در مقایسه با آنها که تحصیلاتی ندارند در مراحل بالاتری از تفکر اخلاقی استدلال می کنند (رست، 1983). تعلیم و تربیت اهمیت دارد نه به این دلیل که ارزشهای اخلاقی خاصی آموخته می شود، بلکه به این دلیل که دیدگاه شخص را گسترده می کند. افراد تحصیلکرده بهتر می توانند تفکرات انتزاعی را که مراحل بالا مستلزم آن است بیان کنند.

هر دوی این نظریه پردازان معتقدند که کنش متقابل بین همسالان باعث رشد اخلاقی می شود. کنشهای متقابل کودک خردسال با بزرگسالان واقع گرایی اخلاقی را تشویق می کند، زیرا تفاوت از حیث تسلط جویی به حداقل می رسد. کودکان به هنگام بحث درباره قواعد بازی و سایر جنبه های فعالیت گروهی که مسئله اخلاقی در آن مطرح می شود تجربه به دست می آورند. آنان می آموزند که گروه می تواند قواعد را تغییر یا شکل دهد و می آموزند که دیدگاه دیگران را درنظر داشته باشند.

این مفاهیم در برنامه های تربیتی اخلاقی به کار رفته است. برای مثال، در دبیرستانی برنامه های آموزشی ترتیب داده شد که در آن به گروهی از دانش آموزان مسئولیت تصمیم گیری در مورد قواعد و شیوه هایی در مدرسه واگذار شد. بحثهای بعدی به این قصد بود که سطوح بالاتری از تفکر اخلاقی را تشویق کند. این برنامه هنوز هم ارزیابی می شود.

تأکید بر کنشهای متقابل بین همسالان در نظریه های پیاژه و کلبرگ با این مفهوم عرفی تر که کودکان ارزشها و معیارهای اخلاقی را از والدین و سایر بزرگسالان می آموزند کاملاً تفاوت دارد. البته این تناقض بیشتر از آنچه واقعاً هست نمایان می شود. پیاژه و کلبرگ متوجه این مسئله هستند که کودکان درباره ارزشهای اخلاقی چگونه فکر می کنند نه اینکه به چه چیز فکر می کنند. به کودکان قواعد اخلاقی و ارزشها را از بزرگسالان می پذیرند، ولی همسالانشان به اندازه فهم خودشان به آنان کمک می کنند تا درباره آنچه می آموزند قضاوت کنند و ان را تعبیر و تفسیر کنند.