منابع تحقیق درمورد پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و وضعیت اقتصادی و اجتماعی

دانلود پایان نامه

فراهم آوردن متقاعد سازی و تشویق های کلامی از قبیل اعلان توانایی های عملکرد موفق به فرد.
تقویت برانگیختگی هیجانی فرد از طریق برنامه رژیم غذایی یا برنامه های ورزشی و افزایش نیرومندی و انرژی حیاتی فرد.
2-22 مراحل رشد خود کارآمدی
بندورا معتقد است خود کارآمدی به صورت ناگهانی در انسان ایجاد نمی شود، بلکه بتدریج در طول زمان و در طی مراحل مختلف، تحول پیدا می کند. زمانی که کودکان می کوشند تا بر محیط پیرامون خود اعمال نفوذ کنند، پرورش و رشد خود کارآمدی را آغاز می کنند. نخستین تجربه های سازنده کار آمدی در والدین متمرکز است و این تمرکز همراه با گسترش یافتن جهان کودک و تحت تأثیر قرار گرفتن به وسیله خواهران وبرادران و همسالان تغییر می یابد. مدارس نیز از طریق تأثیر بر رشد قابلیت های شناختی و مهارت های حل مسأله در رشد خود کارآمدی مؤثر واقع می شوند. تجارب انتقالی نوجوانان، شامل کنار آمدن با تقاضاها و فشارهای جدید در آگاه شدن از جنسیت گرفته تا انتخاب شغل، بالقوه شخصی است. بندورا اشاره می کند که موفقیت این مرحله انتقالی بین کودکی و بزرگسالی، بستگی به اعتماد اولیه نسبت به توانایی های شخصی دارد(بندورا، 1997 به نقل از شولتز، 1384). دوره جوانی غالباً شامل سازگاری های دیگری از قبیل شکل دادن رابطه زناشویی، آغاز پدر و مادر شدن وتسلط و چیرگی بر شغل است که خود کارآمدی برای همه ی این تکالیف حیاتی است. سال های میانی با منابع تازه ای از فشار روانی همراه است چرا که افراد زندگی خود را دوباره ارزیابی کرده و با محدودیت های جسمی و ذهنی، بازنشسته شدن از کار فعال و کناره گیری از زندگی، افق های جدیدی از خود ارزیابی را ایجاد می کند(همان منبع).
2-23 ارتباط بین آموزش تلفیقی و خود کار آمدی تحصیلی
آموزش ویژه مجزا در ابتدای شکل گیری آن با هدف احقاق حقوق آموزشی کودکان دارای نیازهای ویژه شکل گرفت. اما تحقیقات بعدی از جمله تحقیقات دان نشان داد که آموزش ویژه تأثیری در بالا بردن توانایی های تحصیلی ندارد و دانش آموزان دارای ناتوانی ذهنی در کلاس های ویژه از نظر تحصیلی در مقایسه با دانش آموزانی که از نظر تواناییهای ذهنی در همان سطح هستند هیچ گونه برتری نشان نمی دهند. این امر بیانگر نقش مثبت جایگزینی در کلاس های عادی است، زیرا در کلاس های عادی عواملی هم چون وجود رقابت تحصیلی، تأکید بر اکتساب مهارت های تحصیلی پایه، رشد مهارت های شخصی و اجتماعی و تنوع بیشتر در محتوای مواد درسی می توانند نقش مهمی در پیشرفت تحصیلی داشته باشند(جنکینسون، 1997). از طرف دیگر از آن جایی که انگیزه به عنوان نیروی محرکه رفتار انسانی است جایگزینی دانش آموزان در نظام آموزشی ویژه باعث کاهش انگیزه برای تلاش در آنها شده و احساس کار آمدی دانش آموزان را کاهش می دهد و منجر به محدودیت های تحصیلی می گردد و این خود باعث درماندگی آموخته شده در زمینه تحصیلی می گردد. بسیاری ار برنامه های مجزا که در گذشته مورد استفاده قرار گرفته اند به زیان افراد دارای نیازهای ویژه است. نتایج پژوهشی بسیاری نشانگر عدم ثمر بخشی نسبی دوره های تربیتی جدا و سازمان یافته برای دانش آموزان دارای نیازهای ویژه بوده است و به سطوح نازل پیشرفت منجر شده است(کله و چان، 1376).
همچنین پژوهش ها نشان می دهند که دانش آموزان دارای نیازهای ویژه در موقعیت های مجزا از لحاظ تحصیلی منزلت ناچیزی دارند و صیانت ذات و انگیزه برای موفقیت را از دست می دهند و بر عکس افراد دارای نیازهای ویژه وقتی در جریان عادی قرار می گیرند معمولاً مفهوم از خود بهتری پیدا می کنند و خودپنداری مثبت به خود کارآمدی تحصیلی بالا منجر می گردد. هر چند که نتایج، ضد ونقیض گزارش شده است، اما تعدادی از نتایج پژوهشی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دست یافته و نشان داده اند که چنانچه یک برنامه مدون آموزشی برای دانش آموزان دارای نیازهای ویژه تدوین شود و تعامل مداوم با دانش آموزان عادی برقرار شود به نتایج بهتری منجر می شود. همچنین تحقیقات نشان می دهد در صورتی که آموزگار از روش های آموزشی ای استفاده کند که برای هماهنگ کردن دامنه گسترده ای از توانایی های دانش آموزان ترتیب یافته باشند دانش آموزان دارای نیازهای ویژه خفیف در کلاس های آموزش عادی خیلی بهتر از کلاس های آموزش ویژه پیشرفت می نمایند و این پیشرفت، عزت نفس تحصیلی و خود کارآمدی آنها را بالا برده، منجر به تلاش های بیشتری می گردد(اسلاوین،2006).
تحقیقات متعددی نشان گر پیشرفت تحصیلی و موفقیت دانش آموزان تلفیقی ناشنوا، کم شنوا، نابینا، کم بینا، کم توان ذهنی و معلولیت های جسمی و اختلالات یادگیری است و آن ها می توانند با همکلاسان خود رقابت نموده و از امکانات آموزش عادی برخوردار گردند، اما این پیشرفت ها به عواملی نیز بستگی دارند که باید در نظر گرفته شوند از جمله استفاده از وسایل و امکانات توانبخشی، نگرش معلم، ایجاد جو پذیرش همسالان، نگرش والدین و اولیای مدرسه و وضعیت اقتصادی و اجتماعی خانواده می باشد.
چنانچه عوامل فوق در برنامه تلفیقی در نظر گرفته و زمینه سازی مناسب صورت گیرد این دانش آموزان کارایی و خود کارآمدی لازم را در زمینه های تحصیلی و اجتماعی تا حداکثر توان خود نشان خواهند داد(مینایی و همکاران، 1381).
2-24 مروری بر پیشینه پژوهشی
از ضروریات انجام هر پژوهشی بررسی پشتوانه نظری وتحقیقاتی در زمینه موضوع مورد مطالعه است. چه عدم آگاهی و استفاده از یافته های پژوهشی پیشین از اعتبار نتایج پژوهشی خواهد کاست. با در نظر گرفتن این موضوع در این بخش آن چه که پژوهشگران در مطالعات قبلی خود در زمینه آموزش تلفیقی در داخل و خارج از کشور انجام داده اند مورد بررسی قرار می گیرد. لازم به یادآوری است که از آن جایی که سیستم آموزش تلفیقی کودکان دارای نیازهای ویژه در کشور ما، دیر زمانی نیست که اجرا می گردد لذا کمبود تحقیقات در این زمینه مشهود است. علیرغم این موضوع تحقیقاتی نیز صورت گرفته که به طور مفصل، مورد بررسی قرار می گیرند.
براساس پژوهش های انجام گرفته(حسن زاده، 1377، مینایی و ویسمه،1380) پنج دسته عامل در موفقیت طرح تلفیق دانش آموزان دارای نیازهای ویژه تأثیر گذار هستند که عبارتند از:
عوامل مربوط به خود کودک، مثل سطح رفتار سازشی، توانایی شناختی، مهارت تحصیلی و میزان مشارکت کودک.
عوامل مربوط به همسالان و نگرش آنان نسبت به پذیرش کودک دارای نیازهای ویژه.
عوامل مربوط به معلم و آموزش، شامل کیفیت برنامه کلاس عادی و تمایل معلم نسبت به انطباق برخی از جنبه های برنامه کلاس عادی، جهت پاسخ دهی به نیازهای کودک دارای نیاز ویژه، تعداد دانش آموزان دارای نیاز ویژه در یک کلاس تلفیقی و کیفیت آموزش ضمن خدمت برای معلمان کلاس عادی.
عوامل مربوط به مدیریت و اجرا، مثل ملاک برای تلفیق موفق و تدارک حمایت کافی از معلمان.
نگرش های والدین و اجتماع نسبت به تلفیق.
مدارس تلفیقی در واقع فرصتی برای امکان ارتباط متقابل بین افراد عادی و افراد دارای نیازهای ویژه می باشند و این یکی از اهداف عمده آموزش تلفیقی می باشد. میزان پذیرش دانش آموزان دارای نیازهای ویژه از طرف همسالان عادی در کلاس های عادی در این زمینه از اهمیت بسزایی برخوردار است. این موضع در پژوهش های متعدد از جمله گزارش فلاچ (2000) مورد تأکید واقع شده است. در برخی پژوهش ها، نتایج تلفیق دانش آموزان دارای نیازهای ویژه در مدارس عادی با پیامدهای مختلفی همراه بوده و متناقض گزارش شده است. در مطالعه هوارث (1987) معلوم شده که تلفیق دانش آموزان دارای نیازهای ویژه با دانش آموزان عادی، پیشرفت تحصیلی آنان را در زمینه خواندن و ریاضی در حد قابل قبولی افزایش داده است.
آنه در پژوهش خود(2002) نشان داد کودکانی که در مراکز آموزش ویژه تحصیل می کنند در کنار آمدن با شرایط عادی زندگی با مشکل مواجه اند. در مقابل پژوهش اِوا (2003) بیانگر عدم پذیرش این دانش آموزان در مدارس عادی بود. به عقیده وی عدم پذیرش دانش آموزان دارای نیازهای ویژه از سوی همسالان عادی نه به دلیل ضعف در عملکرد تحصیلی بلکه به این دلیل است که آنها کلاس را به هم می ریزند، کودکان گستاخی هستند، دشنام می دهند و با دیگران درگیر می شوند.
جانسون و جانسون (1980) معتقدند که میزان پذیرش و حمایتی که از طرف همسالان عادی صورت می گیرد یکی از عوامل اصلی موفقیت تلفیق است.
پژوهش فروع الدین و همکاران(1385) بر این نکته تأکید می نماید که دانش آموزان کم شنوای مدارس تلفیقی و غیر تلفیقی نسبت به دانش آموزان جسمی – حرکتی، بیشتر مورد پذیرش دانش آموزان عادی قرار می گیرند و در مجموع این پذیرش در مدارس تلفیقی بیشتر از مدارس غیر تلفیقی است. نیز میزان پذیرش کودکان کم شنوا در میان دانش آموزان پسر بیشتر از دانش آموزان دختر است.
ادیب سرشکی و صالح پور(1384)، در پژوهشی نشان دادند که میزان پذیرش دانش آموزان دارای مشکلات حسی- حرکتی توسط پسران و دختران مدارس تلفیقی تا حدودی یکسان است. میزان پذیرش دختران و پسران مدارس تلفیقی بیشتر از دختران و پسران مدارس عادی بود.
ادیب سرشکی و همکاران(1386) در پژوهشی به این نتیجه دست یافتند که شرکت دانش آموزان عادی در برنامه های آماده سازی، میزان پذیرش آنها را نسبت به دانش آموزان حسی- حرکتی افزایش می دهد.
گرایش برخی از پژوهش هایی که در آموزش تلفیقی صورت گرفته به سمت بررسی نگرش معلمان در مورد آموزش تلفیقی می باشد. در این زمینه پژوهش سنتر و وارد (1987) نشان داد که نگرش اکثریت معلمان به نفع مفهوم تلفیق است و معلمانی که از دوره آموزشی تعلیم و تربیت ویژه برخوردار شده بودند مثبت تر از کسانی می اندیشندکه از چنین آموزشی بهره مند نبودند و بسیاری از آنها معتقدند که برای موفقیت بیشتر این طرح باید تغییراتی در برنامه درسی عادی داده شود. همچنین این معلمان با تلفیق دانش آموزان دارای ناتوانی های حسی عمیق و شرایط چند معلولیتی با درجات معتدل آسیب هوشی – رفتاری چندان موافق نبوده و نگرش مثبت آنان بیشتر شامل دانش آموزان واجد ناتوانی های خفیف است.
یافته های پژوهشی آنه(2002) نشان داد که 72% از معلمان، آموزش تلفیقی را برای معلمان تحمیلی می دانند و معتقدند دانش آموزان دارای نیازهای ویژه در مدارس عمومی مشکلات بزرگی دارند و بهتر است در مدارس ویژه به تحصیل بپردازند.