منابع و ماخذ تحقیق حقوق بشر-دانلود متن کامل

ی در معانی گوناگونی بهکار برده شده است ؛ بهعنوان برنامهای برای یک موضوع درسی خاص در یک پایهی تحصیلی مشخص یا در طول یک دورهی تحصیلی و یا به عنوان برنامههای مختلف درسی در طول یک دورهی تحصیلی.
برنامهی درسی را بهعنوان مجموعهای سازمان یافته از نتایج یادگیری مورد انتظار تعریف میکنند که برای نظام آموزش بهعنوان درونداد عمل میکند (دیاموند، ترجمه‌ی فتحی و اجارگاه،1382، ص8).
بر اساس این تعریف ، برنامه‏ی درسی نمیتواند از مطالبی که باید در مدارس تدریس شود یا فهرستی از اهداف آموزشی ، موارد بیشتری را در برگیرد ؛ ولی در سالهای اخیر مفهوم «برنامهی درسی» گسترش یافته و مواردی همچون کلیهی فعالیتهای یادگیری ، راهبردهای یادگیری، شرایط اجرای برنامه ، انواع وسایل آموزشی و… را نیز شامل میشود.
هر برنامه‏ی درسی با توجه به تعداد و تنوع مواد و وسایل آموزشی بهکار گرفته شده ، از برنامهی درسی دیگر متمایز میشود. بهطورکلی مفهوم برنامه ریزی بهصورت جهانی برای آموزش، عبارت است از محل برخورد همه خلاقیتها و جایی از تدریس ، که حواس پنجگانه ، هوش چندگانه و آموزش متنوع مبتنی بر استفاده از رایانه در مدارس و ارزیابی بر مبنای عملکرد دانشآموزان، همه جمع باشد.
یک برنامه‏ی درسی را میتوان بهعنوان محتوا، هدف و شرایط و موقعیت یادگیری و هم به عنوان نظامی که موضوع آن زمینهای است که در آن عمل انسانی صورت میگیرد و تصمیماتی اتخاذ میگردد و نیز بهعنوان حوزهی مطالعاتی در نظر گرفت. بوشامپ ، برنامهی درسی را اینگونه تعریف میکند:
« مجموعهای از اظهارنظرهای به هم مرتبط که به برنامهی درسی مدرسه از طریق روشن نمودن ارتباطات بین اجزاء و از طریق جهتدهی، به تکوین، توسعه، کاربرد و ارزشیابی آن معنا میبخشد.»
برنامهی درسی بهعبارتی ساده : شامل تعیین محتوای برنامهی درسی است. گاهی برنامهی درسی در مفهوم بسیار محدود آن ممکن است به تعیین محتوای یک درس به خصوص مربوط شود (فیوضات،1376،ص44).
تعریف دیگر از برنامهی درسی چنین بیان میشود : برنامهای آموزشی است که کودکان بتوانند دانش مربوط به حوزه های مختلف مرتبط با محیط زندگی خود را بهطورگسترده مورد کاوش و بررسی قرار دهند (هاموفیس به نقل از تقی پور ظهیر،1376).
ارائه‏ یک تعریف جامع از برنامهی درسی دشوار است؛ اما تعریف زیر، یکی از تعاریفی است که مورد قبول متخصصان است:
« برنامهی درسی عبارت است از محتوا و فرآیند رسمی و غیررسمی که از طریق آن، فراگیران تجربیات یادگیری، دانش، مهارت و نگرش را تحت نظارت معلم فرا میگیرند» (دال به نقل شریعتمداری،1386،ص6).

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

طراحی برنامهی درسی
تقسیمِ مجموعهی فعالیتهای برنامهی درسی به دو بخش «طراحی» و «برنامهیدرسی»، خود نوعی نظام بخشیدن به فعالیتها و کسب موفقیت در تهیهی برنامههای درسی مناسب به شمار می‌آید. در بخش طراحی، طراح، نگرش کلی خود را در مورد عناصر و اصول برنامهیدرسی تعیین میکند. از اینرو میتوان برنامهی درسی را بر اساس طراحی، به سه مقولهی‏ موضوع محور، فراگیرمحور و جامعه محور تقسیم کرد.
چنانچه طراحی برنامهی درسی ، موضوع محور باشد ، هدفها و مراحل مختلف یادگیری، گام به گام بوده و از قبل تعیین شده است و تأکید بر محتوا است تا فرآیند یادگیری.

اگر برنامهی درسی فراگیرمحور باشد ، تأکید بر ویژگیها و نیازهای یادگیرنده است، و در صورتی که جامعه محور باشد ، هدف آن توسعه و اصلاح جامعه بوده و محتوای اجتماعی بیشتر مورد تأکید است تا انفرادی.
اما به نظر میرسد که در طراحی برنامه‏ی درسی، میتوان به مقوله ها و نقشهای یادگیری، از جمله نقش هدایتگر بودن فراگیر در طراحی برنامهی درسی اشاره کرد.
فراگیران بهعنوان افرادی که فعالانه در طرحریزی برنامهی درسی خودشان دخالت میکنند، تلقی میشوند و در واقع ، آن‏ها نقش رهبری را در فرصتهای یادگیری که از برنامههای طرحریزی شده در مرکز تربیتی آن‏ها انتخاب شده است ، به عهده دارند. آن‏ها بهعنوان عضوی از جامعهی فراگیران و متناسب با سطح بلوغشان ، فرصتهای همکاری در طرحریزی تمامی برنامه را دارند.
در چنین فرآیندی از طرحریزی برنامهی درسی، فراگیران ، الزاماً نقش رهبری نداشته و مشارکت کننده تلقی میشوند. در بخش برنامه‏ی درسی نیز لازم است سلسله گامهایی مثل: نیازسنجی، هدفهای آموزش، طراحی، اجرا و ارزشیابی را در نظر گرفت.
ماهیت برنامهی درسی صلح از نظر کانت
کانت در مقالهی خود دربارهی تعلیم و تربیت، و هرجا که مستقیم و غیرمستقیم به مسئلهی تعلیم و تربیت پرداخته ، از فعالیتهای روزمره و قصدناشدهی محیطهای آموزشی غافل نگشته است و مربیان را از اهمیت تجارب قصدناشدهی روزانه آگاه کرده است. او در اشاره به غفلت نظام تعلیم و تربیت از وظایف روزمرهی مدارس ، به تکالیف روزانهی دانشآموزان اشاره میکند و مینویسد:” درحالی که به احساس شان درمورد عظمت متعالی خویش میبالند، خویش را از قید اطاعت تکلیف متعارف و یومیه ، که در این صورت در نظرشان بیقدرو قیمت جلوه میکند، آزاد میسازند (کانت،1380:250،251). از نظریات کانت میتوان استنباط کرد که برنامهی درسی رسمی مدارس باید مورد نقادی شاگردان قرار گیرد. زیرا در جاهای متفاوت ، تلقین و اجبار را در تمام صحنههای زندگی و از جمله آموزش و پرورش، مخالف خودآیینی و شان و منزلت انسانی میداند و بر این باور است که هیچ عقیده و نظریهای از نقادی بینیاز نیست:”خرد، باید در همهی کارهای خود به نقادی گرفته شود و نیز باید اجازه یابد که کار خود را بیهیچگونه مانعی انجام دهد”(نقیبزاده،1386:292).
از آثار شناختشناسانهی کانت نیز میتوان نتیجه گرفت که تاکید کانت بر برنامهی درسی کسب شده پیش از برنامهی درسی طراحی شده است. تعابیر و تفسیرهای فراگیرندگان از برنامهی صلح و تجربیات یادگیری فراهم آمده، گویای تاکید بر فرآیندهای ذهنی است . کانت بر این باور است که در برنامهی درسی صلح باید فراگیرندگان را در مقابل مشکلات و چالشهای واقعی قرار داد تا بتوانند تجارب خود را بازسازی کنند . از نظر کانت ، آموزش برخی اصول اخلاقی و مفاهیم انساندوستانه به تنهایی برای تربیت یک انسان صلحطلب کافی نیست. یعنی” بسیاری اوقات، فرایندها و الگوهای یاددهی-یادگیری صلح از محتوای درسی مهمتر تلقی میشوند (لانرت،2003:57). در نهایت، تاکید بیش از نتایج، بر فرایند یادگیری است.
کانت به تغییر چندبعدی ماهیت یک انسان صلحطلب عقیده دارد. از اینرو یک برنامهی درسی صلح باید تجربیاتی برای تغییر دانش، نگرش و مهارت افراد فراهم آورد. کانت تقویت مهارتهای ارتباطی را بر دوستی مبتنی بر آگاهی یا شناخت و مبتنی بر دل یا عواطف مفروض گرفته است. از نظر او پشتوانهی هر نوع ارتباط انسانی، خرد انسانی است؛ اما نقش عواطف را برخلاف باور برخی در ایجاد همگرایی و صلح انکار نمیکند.”حکم به دوست داشتن دیگران باید هم بر عشق مبتنی بر الزام و هم بر عشق مبتنی بر محبت مبتنی باشد (کانت،1380:267).
کانت به ممارست اخلاقی و تمرین عملی و نه فقط افزایش آگاهی انسان طلب عقیده دارد. به این سبب، برنامهی درسی صلح باید با تمرینهای عملی نیز توام باشد:”هرگاه انسان تشخیص نظری افعال را آموخته باشد، ممکن است در اجرای تحریک عملی به خطا رود. پس گاهی غیراخلاقی بودن رفتار در نارسایی مفاهمه نیست؛ بلکه در شرارت اراده یا دل است.”(کانت،1380،71-69).
تعریف برنامهی درسی صلح
در رشته مطالعات برنامهی درسی، اصطلاح برنامهی درسی با توجه به جهتگیریهای متخصصان و فعالان این رشته معانی متفاوتی دارد. ممکن است برنامهی درسی به نتایج، تجارب، فرایندها، توالیها، طرحها یا فعالیتها اشاره کند (ملکی، 1378 و سیلور و الکساندر، 1376و میرزابیگی،1380).
ارائهی یک تعریف جامع و مانع از برنامه درسی دشوار است؛ اما برای متخصصان برنامهی درسی، یکی از تعاریف نسبتا مورد قبول تعریف رونالددال است. به نظر دال تعریف برنامهی درسی عبارت است از : محتوا و فرایند رسمی و غیررسمی که از طریق آن ، فراگیرندگان تجربیات یادگیری(دانش، مهارت، نگرش) را تحت نظارت مدرسه فرا میگیرند (دال،1982:6).
رونالد دال برنامهی درسی را هم به محتوای رسمی و غیررسمی و فرایندهای از پیش قصدشده و قصدناشده یا از قبل برنامه ریزی شده و از قبل برنامه ریزی نشده نسبت میدهد و تعریف خود را تنها به محتوای مکتوب ، اهداف و مواد آموزشی محدود نمیکند.
اما تعریف”برنامهی درسی صلح ” بسیار دشوارتر از تعریف اصطلاح”برنامهی درسی”است. این امر به دلیل پیچیدگی تعریف اصطلاح “صلح” است. مفهوم صلح به معنای نبود جنگ نیست و واژههایی مانند دوستی، همگرایی، هماهنگی، علاقمندی، آرامش و عدم تعارض به درستی معنای این واژه را بیان نمیکنند.
تعریف صلح در معنای “نبودجنگ” مبتنی بر اندیشه های جان گالتونگ است .گالتونگ نوعی سازمان اجتماعی ، که بهترین فرصت را برای صلح واقعی فراهم میآورد ، توصیف کرده است. او برای ایجاد صلح ایدهی کوچک کردن و تمرکززدایی قدرت را مطرح میکند و عقیده دارد سازمانهای کوچک محیط بهتری برای ظهور اقتدار و قدرت محلی، مشارکت و سطوح بالای اقتدار درونگروهی را فراهم میآورند . به باور گالتونگ کشورها ، نهادها و مجامع بزرگ حس قدرت فراوان و وسوسهکنندهای را در رهبران ایجاد میکنند و از طرفی مهار قدرت در سازمانها و نهادهای بزرگ دشوار است و این عوامل زمینهی ظهور جنگ را فراهم میآورند .گالتونگ صلح منفی را حالتی تعریف کرده که نیازمند مجموعهای از ساختارهای اجتماعی است که امنیت را تامین و از بروز خشونت فیزیکی مستقیم به وسیلهی افراد و گروه ها یا ملتها جلوگیری کنند . اما از نظر سندی و پارکنیز ممکن است ساختارهایی که گالتونگ از آنها نام میبرد ، پس از مدتی باعث بروز جنگ شوند . برای مثال، همان سازوکارهای اجتماعی و ساختار انتظامی که در زمان استیلای حکومت کمونیستی در یوگسلاوی سابق امنیت را حاکم کرده بود ، با تغییر چند عوامل باعث جنگهای خونین گردید و به سمت یک ماشین کشتار تغییر ماهیت داد.(وولمن، 1985:20-7).
تصورات و تعاریفی که از مفهوم صلح وجود دارد ، برای فعالان و مربیان صلح حاوی پیامهای مهمی است . فعالان و مربیان باید برای اهداف بلندمدت آموزش بیش از روش های آنی دفع جنگ و رفع منازعه اهمیت قائل شوند. به این سبب ، تصور ما دربارهی جنگ نباید به رفع متارکه یا “صلح منفی” منجر شود . برای ایجاد صلح مثبت ، مدارس باید به بازسازی رادیکال روابط میانفردی و بینالمللی همت گمارند . مهمترین این نوع روابط ، که ضرورت دارد در مدارس بدانها توجه شود ، ایدهی عدالت جهانی و قانون جهانی است. تعریف دیگر صلح مثبت بیانگر این نکته است که ترویج صلح و تقبیح جنگ فرآیندی مداوم و طولانی است و به زمان جنگ و کمی پس از خاتمهی آن موکول نمیشود . تربیت افراد متمدن و صلحطلب از طریق آموزش و پرورش بهترین و امیدوارکنندهترین راه را برای دستیابی به صلح مثبت است.
با توجه به مطالب گفته شده ، تعریف رونالددال از برنامهی درسی باید در مرکز توجه قرار گیرد. تعریف برنامهی درسی صلح عبارت است از:”محتوا و فرآیند رسمی و غیررسمی که از طریق آن ، فراگیرندگان تجربیات یادگیری اعم از صلح گرم و سرد(دانش صلح ، مهارت صلح و نگرش صلح) را با نظارت مدرسه فرا میگیرند.”
این تعریف با دیدگاه کانت مطابقت بیشتری دارد. کانت در “مقالهی صلح پایدار یک طرح فلسفی” به صلح گرم و سرد به یک اندازه توجه داشته است. اما دیدگاه او به روش های رفع خشونت و تعارض محدود نمیشود و تنش یا تعارض را نتیجهی نابرابریهای اجتماعی، اقتصادی و سیاسی میداند که باید قبل از دستیابی به یک صلح پایدار از میان بروند . پیششرطهای ششگانهی صلح کانت در مقالهی “صلح پایدار” مانند پایان دادن به خصومتها، به رسمیت شناختن استقلال دولتها، خلع سلاح، نفی ستیز اقتصادی و نفی خصومت و بیاعتمادی را میتوان در حوزهی صلح سرد و اجرای سهشرط یعنی تاسیس نظام مردمسالاری ، تشکیل فدراسیون دولتهای آزاد و حق جهانوطنی در زمرهی صلح گرم قرار داد (کانت،صلح پایدار یک طرح فلسفی:94-93و102-99).
پیشینهی آموزش صلح
پژوهشی در رابطه با ارتباط بین آموزش صلح و آموزش محیطی توسط هریس و میسچه صورت گرفت.
این پژوهش اشاره میکند که رشته های آموزش محیطی و آموزش صلح میتوانند از یکدیگر درباره صلح و استراتژیهای مختلف برای صلح، آموزش ببیند.
هریس ده هدف از آموزش صلح را به شرح زیر اعلام کرد: درک مهمترین مفهوم صلح جهت برخورد با ترس، فراهم کردن اطلاعات لازم در مورد سیستم امنیتی، درک رفتار خشونتآمیز، توسعه درک درونفرهنگی، ایجاد تشخیص موقعیت در آینده ، یاد دادن و آموزش صلح به عنوان یک روند ، ارائه مفهوم صلح که شامل عدالت اجتماعی نیز میباشد، تخمین احترام برای زندگی و پایان خشونت. او همچنین تاکید کرد که آموزش صلحآمیز بایستی به هر تلاشی برای تدریس صلح وابسته باشد. عناصر کلیدی چنین آموزشی یادگیری مشارکتی، اجتماع دموکراتی، حساسیت محیطی و تفکر بنیادی هستند.
تئوری صلح ارتباط مهمی را بین صلح مثبت و منفی ایجاد میکند . صلح منفی نبود درگیری فیزیکی نظیر جنگ یا درگیریهای محیطی است و صلح مثبت نبود خشونت یا بیعدالتی سیستمی است . صلح منفی میتواند به عنوان وجود سیاستها ، ساختارها و عملکردهایی تعریف شود که از خشونت فیزیکی جلوگیری میکند و تعیینکننده زندگی بشر و یکپارچگی نقش زمین است.
صلح مثبت میتواند به عنوان وجود سیاستها، سیستمها و عملکردهایی تعریف شود که به عزت نفس انسان احترام گذاشته، با نیازهای انسانی مواجه شده و عدالت محیطی و اجتماعی را برپا کرده و پیوستگی و اتحادی را در انسان و جوامع و گروه های طبیعی برقرار میکند.
بلوستین در مقالهای با عنوان “مفاهیم اصولی آموزش صلح” اینطور بیان میکند که درخت صلح چندین شاخه محکم دارد که از این قرارند :1- در آموزش بینالمللی دانشآموزان در رابطه با فرهنگهای دیگر میآموزند تا تحمل و پایداری خود را جهت انجام رفتار صلحآمیز مناسبتر به اجرا درآورند. 2- آموزش خلع سلاح و آموزش حقوق بشر جهت بیانیه جهانی به عنوان یک اصل مورد استفاده قرار میگیرد، آموزش پیشرفته به دانشآموزان درمورد مصائب فقر و خشونتهای ساختاری 3- آموزش محیطی به دانشآموزان در مورد اوضاع وخیم سیارات، مشکلات اکولوژیکی و اجتماعی آنها میآموزد.اخیرا بیان این حقیقت که در هر جایی درگیری و جنگ است. سبب شده است تا آموزش راهحلهای درگیری و جنگ ضروری و حیاتی باشد. در نتیجه دانشآموزان میتوانند از از راه صلحآمیز و بدون درگیری جهت حل اختلاف استفاده نمایند. (بلوستین، 2005)
جین یان پارکدر مقالهای تحت عنوان “حقوق بشر محرک و ابرازی برای تغییر اجتماعی” بیان میکند که صلح نه تنها نبود جنگ را میرساند بلکه یک روش زندگی است و هنوز هیچکس از حق صلح به عنوان حقوق بشر لذت نبرده است. ایجاد صلح موضوعی اجتماعی است. در چشماندازی از نیاز به دستیابی به آموزش صلح از طریق حقوق بشر به روشهایی که در سطوح مختلف در مرکز آسیا-اقیانوسیه برای آموزش جهت تفاهم بینالمللی همراه با مرکز آموزش صلح دانشکده معلمان دانشگاه کلبیا به وجود آمد اشاره کرد.این مرکز نشست خاص یکروزهای را با عنوان حقوق بشر(یادگیری در جهت فرهنگ صلح) ارائه داد.(جین یان پارک، 2004)
هلن لوگردر گزارشی به نقش اساسی مربی در مورد صلح پرداخته است. وی در این گزارش نشست کاری که در مرکز آموزش آسیایی برایسازی بینالمللی که تحتنظر یونسکو فعالیت میکند را معرفی میکند. موضوع این نشست کاری حرکت به سوی فرهنگ صلح بود که موضوع صلح را به عنوان روشی برای زندگی تمامی مردم قاره آسیاییان میکند. یکی از اهداف این نشست بررسی استراتژیها و عملکردهایی است که منجر به خشونت و درگیری میشوند. یکی از مهمترین روش های روش های ایجاد فرهنگ صلح از طریق برنامههای آموزشی و برنامه ریزی شده است.(لوگر، 2004).
جایگاه آموزش صلح در جهان معاصر
آموزش صلح در جهان ما،جایگاه

دیدگاهتان را بنویسید