آموزش و نقد رسانهای در سالهای اولیه اغلب موضعی اخلاق‌گرایانه داشت. این امر به ویژه در مورد سازمانهایی مصداق داشت که به اشاعه دیدگاهها و دستور کارهایی می‌پرداختند که نفع عمومی را در نظر داشتند. گروههای شهروندان ذی‌ربط و گاه کل اعضای کلیساها در پی حذف محتوای رسانهای قابل ارائه از طریق کتابخانه‌ها و دکه‌های روزنامه‌فروشی، سپس سینماها و در مرحله آخر برنامه‌های رادیو و تلویزیونی و سی‌دی فروشیها برمی‌آمدند. آموزشگران و پژوهشگران به تدریج وارد حوزه تحلیل رسانه‌ها با دیدگاهها و مقاصد عینی‌تر و بی‌طرفانه‌تر شدند. نقد رسانهای به طرز فزاینده‌ای تکثرگرا، غیرجهت‌دار و غیرارزشی شد. موجی از نگرانیها در خصوص رسانه‌ها در بخشهایی از جهان در بافتهای اجتماعی و اقتصادی نومیدکننده ایجاد شد که همراه با داوریهای ارزشی محکمی بود که علیه «امپراطوریهای» رسانهای صورت می‌گرفت و اغلب آنها را با منافع اقتصادی و سیاسی خاصی مرتبط می‌دانست. دیدگاههای مذهبی که نسبت به زبان و رفتار (به ویژه مواردی که به‌فعالیتهای جنسی و خشونت‌آمیز مربوط می‌شدند) نگرانی داشتند، در مراحل بعدی تحلیلهای فرهنگی ـ زیبایی‌شناختی، جای خود را به نقدی رسانهای دادند که بر واکنش، مسئولیت و پاسخگویی نسبت به ساختارهای رسانهای به منظور رهایی عامه مردم از سلطه فرهنگی، اقتصادی یا طبقاتی تأکید می‌کرد. گرچه الگوها طی دهه‌ها همپوشی پیدا کردند، اما به ترتیب بر ارزشهای مذهبی و حقانیت اخلاقی (رهیافت مصونیت‌ساز)، سپس پاسخگویی توأم با تشخیص و حساسیت (بیننده منتقد) و در دوره‌های اخیرتر، به ویژه در کشورهای جهان سوم، بر مقاومت و شورش ضدرسانه‌ای، حتی انقلاب مصرف‌کنندگان و در موارد افراطی مانند رسانه‌های اجتماعی تأکید می‌ورزیدند. این سه الگو در آموزش رسانهای (۱۹۸۴) در یک بررسی توسط سازمان آموزشی، علمی و فرهنگی ملل متحد (یونسکو) منعکس شده است (یونسکو با همچنین رک ماسترمن، ۱۹۹۷).
البته زمینه نظری تکوین رهیافتهایی که نسبت به رسانه‌ها وجود دارد، در مدلهای ارتباطی پی‌درپی بازتاب یافته است: محرک ـ پاسخ مستقیم (تأثیرتزریقی)؛ استفاده و رضا‌مندی (آنچه مردم با رسانه‌ها انجام می‌دهند)؛ نظریه کاشت، مطالعات فرهنگی و نشانه‌شناسی (نمادها، تصاویر، اسطوره‌ها) و نظریه مارکسیستی (هژمونی و ایدئولوژی به عنوان نیروهای محرک در رسانه‌ها). پیت و ژیرو[۲۷] (۱۹۹۷) به درستی خاطرنشان ساختند که مطالعات رسانهای در آمریکا بازتاب دو بنیان نظری نخست و برخی از مبانی مربوط به گروه سوم می‌شود. در حالی که آموزش رسانهای اروپایی در بخشهایی از این شاخه سوم با نوع آمریکایی اشتراک دارد، اما بر آخری تأکید دارد(همان، ۵۲).
- چرا سواد رسانهای مهم است؟
چرا باید به مطالعه رسانه‌های جمعی پرداخت؟ فراتر از ارزش انتقال مهارتهای یادگیری مرتبط با تفکر انتقادی که در بالا به آن اشاره شد، ما با پدیده فراگیر بودن رسانه‌های جمعی در جامعه معاصر مواجه هستیم. در دهه‌های اخیر، مواد چاپی و فیلم جای خود را به رادیو و تلویزیون به عنوان اشکال غالب انتقال برنامه‌های سرگرم‌کننده و اطلاعات به توده مردم داده است. تلویزیون به تدریج در حال افزایش نفوذ خود بر نحوه استفاده افراد و جامعه از اوقات فراغت، آگاهی از واقعیات سیاسی و اجتماعی و شکل دادن به ارزشهای شخصی در قلمرو فرهنگ و اخلاق است.
به همان اندازه محتوای رسانهای، حضور همه‌جا گیر رسانه‌ها و نقش آنها در زندگی روزمره بخش اعظم «پیام» برای جامعه را تشکیل می‌دهد: تأثیر رسانه‌ها بر اوقات فراغت، برداشت و داوری درباره جامعه و محیط اجتماعی، اقتصادی و سیاسی. بیان موجز مارشال مک لوهان مبنی بر این‌که «رسانه پیام است» در اواخر دهه ۱۹۶۰ توسط لوئیس در سال ۱۹۴۸ و یونسکو در سال ۱۹۶۲ پیش‌بینی شده بود (آندرسون، ۱۹۸۳). گربنر[۲۸] (۱۹۸۱) با تکرار گفته‌‌های مک لوهان، خاطرنشان ساخت که تلویزیون تنها یک جانشین دیگر برای دیگر رسانه‌های مکانیکی ـ الکترونیکی نیست، بلکه احیاگر انتقال اسطوره و داستان توسط قبائل است. شیوه‌ها، نظام نمادها، قراردادها و مداخله مستمر تلویزیون همواره در پیش‌روی شرکت‌کننده ـ بیننده قرار دارد. از این‌رو، یادگیری برای درک و ارزیابی تلویزیون در زندگی روزمره فراتر از مهارتهای دیدن می‌رود و هنرهای آزاد را با رهایی فرد از وابستگی بی‌وچون و چرا به محیط فرهنگی بلافصل تقریباً بازسازی می‌کند. تلویزیون فرآیند اصلی جامعه‌پذیری به شمار می‌رود(کانسیداین، ۱۳۷۹: ۹۸).
بنابراین، هدف عمده آموزش رسانهای کمک به گیرندگان ارتباطات جمعی است تا به شرکت‌کنندگانی فعال و آزاد در فرآیند تبدیل شوند نه این‌که حالتی ایستا، منفعل و تابع نسبت به تصاویر و ارزشهایی داشته باشند که در یک جریان یک طرفه از منابع رسانهای انتقال پیدا می‌کنند. آلواردو، گاچ و وولن (۱۹۸۷) به جنبه‌های معرفت‌شناختی رسانه‌ها توجه کردند «تا به یادگیری درباره روشهایی بپردازند که دانش ما انتقال پیدا می‌کند» (آلواردو، گاچ و وولن، ۱۹۸۷: ۴). برای مثال، چگونه ما جهان، سایر افراد، خودمان و ارزشها را می‌شناسیم.
یک هدف اثباتی و عملی عبارت است از پرورش بینندگانی که توانایی گزینش داشته باشند، به جست‌وجوی برنامه‌ریزی کیفی و متمایز و ارزیابی آن بپردازند و نسبت به شکل، قالب و محتوا در رسانه‌های جمعی حس انتقادی داشته باشند. اکثر پژوهشگران، منتقدان و دست‌اندرکاران (نیوکامب[۲۹]، ۱۹۹۴) بر نقش زیبایی شناختی و انسان‌گرای برنامه‌های آموزشی رسانهای تأکید می‌کنند(همان، ۱۰۲).
مستر من (۱۹۸۵) دلایل دیگری را در این مورد که چرا آموزش رسانهای از «بالاترین اولویت» برخوردار است، برمی‌شمرد. به‌طور مشخص، دیدگاه بریتانیایی و اندکی نئومارکسیستی او بر ملاحظات اجتماعی ـ سیاسی رسانه‌ها از جمله نفوذشان در قالب «صنعت آگاهی» و تولید و پخش اطلاعات توسط آنها تأکید می‌کند. او به آموزشِ سوادِ رسانهای از این دیدگاه می‌نگریست که به شهروندان کمک می‌کند. تا بیاموزند چگونه بازنماییهای رسانهای می‌توانند منعکس‌کننده، تغییردهنده و یا تحریف‌کننده جنبه‌هایی از واقعیت باشند و چگونه نظامهای نمادین (قراردادها، رمزگان) وسیله‌ای برای کسب دانش درباره جهان توسط ما هستند. هدف از این نوع پژوهش تمایزدهنده و عمل‌گرا، ایجاد آن چیزی است که مستر من (۱۹۸۵) آن را «استقلال انتقادی» می‌خواند. این امر مانع از آن می‌شود که دانش‌آموزانی تربیت شوند که «احتمالاً در بقیه عمر خود یا به صداقت تصاویر و بازنماییهای رسانهای به صورتی کاملاً بی‌پایه ایمان بیاورند و یا به شیوه‌ای به همان اندازه خطرناک دچار شکاکیتی بدون داشتن قوه تشخیص شوند و رسانه‌ها را منشأ هرگونه شری به حساب آورند» (مسترمن، ۱۹۸۵: ۱۴).
اهمیت آموزش رسانهای باعث شد تا بنیاد غول‌آسای برتلزمن (۱۹۹۲، ۱۹۹۴)به انجام پروژه‌های چند میلیون دلاری بلندمدت در آلمان و ایالات متحده بپردازد. دو پایگاه ایجاد شد که شروع به ارزشیابی آموزشهای رسانهای مندرج در برنامه‌های درسی طی دهه‌‌ای کردند که به آغاز قرن ۲۱ ختم می‌شد. پروژه برتلزمن در حالی که معیارهای هنجاری به دست می‌دهد که دانش‌آموزان توسط آنها می‌توانند به ارزیابی رسانه‌ها بپردازند، تلاش می‌کند دانش‌آموزان را به سطحی از آگاهی فردی برساند و کنجکاوی فکری را با مهارتهای تمایزدهنده در برخورد با محتوا، شکل، شیوه‌ها و معنای رسانهای پیوند زند. این امر دانش‌آموزان را از این‌که به وسیله تصاویر و صداهای تکان‌دهنده مسحور شوند به این سمت رهنمون می‌سازد که با تأمل و اندیشه درباره تجارب رسانه‌ای‌شان، و ارزشیابی آنها شخصاً به درک بیشتری نائل آیند. این نوع آموزش، مطالبی را در ارتباط با رسانه‌ها در اکثر درسها، در سراسر دوران تحصیل می‌گنجاند. آموزش مزبور فراتر از یاد دادن مهارتهای صِرف است و به فرآیندی درونی شده منتهی می‌شود که بر چگونگی پیوند آنها با رسانه‌های جمعی و ارزیابی آنها تأثیر می‌گذارد(طلوعی، ۱۳۹۱: ۶۲).
این تلاشها به‌طور مفهومی مورد حمایت پژوهشهای دهه‌های ۱۹۸۰ و ۱۹۹۰ گرفت. و پژوهشهای مزبور به‌طور فزاینده‌ای توجهات را به بافت پویای تجربه رسانهای شخصی افراد جلب کردند. این کار از طریق مطالعه میدانی طبیعت‌گرا به دور از محیطهای آزمایشگاهی و با بررسی الگوهای دقت، فعالیت و تعامل بینندگان در شرایط زندگی واقعی انجام پذیرفت. این چرخش از محتوای رسانهای به عنوان تأثیرات تعیین‌کننده به نقش محوری هر یک از بینندگان در اذعام فعالیت تلویزیونی در کارهای روزمره زندگی واقعی مورد پشتیبانی آلوارادو و دیگران[۳۰] (۱۹۸۷) قرار گرفت، بدون آن‌که سبب کاهش نگرانی آنها از هژمونی نهادی شود که شکل‌دهنده و تعیین‌کننده ساختار و محتوای رسانه‌های جمعی است. گرایشهای پژوهشی در دهه پیشین بازتاب توجه روزافزون به بینندگان تلویزیون در مقایسه با آفرینندگان برنامه‌ها و جداول پخش برنامه‌هاست (برانیت[۳۱]، ۱۹۹۰؛ برانیت و زیلمن[۳۲]، ۱۹۹۱؛ کلیفورد، گونتر و مک آلیر[۳۳]، ۱۹۹۵؛ کابی و چیگژ نتمیالی[۳۴]، ۱۹۹۰؛ زیلین، برانیت و هیوستون[۳۵]، ۱۹۹۴؛ به نقل از ایزدی، ۱۳۸۷، ۶۰).
افراد انتظارات خود را به رسانه منتقل می‌کنند و بر آن اساس تصمیم می‌گیرند از کدام رسانه استفاده کنند. این امر نه تنها در خصوص زمان صرف شده بلکه همچنین در مورد انواع برنامه‌هایی که برای دیدن و شنیدن انتخاب می‌کنند، سطح دقت و توجه و قابلیت پذیرش محتوا مصداق دارد. افزون براین، بینندگان به برداشت گزینشی دست می‌زنند و بدین ترتیب به شکل دادن معنا و تفسیر آن می‌پردازند، به جای آن‌که بگذارند معنا به سوی آنان هجوم بیاورد. پیام رسانهای توسط هر یک از گیرندگان به صورت شخصی درآمده و مورد تفسیر قرار می‌گیرد. معنایی که هر شخص خود آن را شکل می‌دهد و تفسیر می‌کند به صورت ذهنی، از محتوا و شکل رسانه‌ها و نیز تجربه زندگی گرفته می‌شود. این معنا پیچیده است و حالتی شخصی شده دارد(قاسمی، ۱۳۸۵: ۶۹).
توصیه ـ یک رهیافت اثبات‌گرای منطقی که سعی در مشخص ساختن تأثیر رسانه (از طریق طبقه‌بندی گونه‌ها و گفت‌وگوها و اعمال خاص دارد (برای مثال، خشونت، سکس) در خصوص آثار واقعی کمتر از رهیافت تعامل‌گرا افشاگرانه است. آنچه برای شناسایی تأثیر رسانه مناسب‌تر است، بررسی تعامل بین مخاطبان و رسانه مزبور و تعامل آنان با همتایان و بافت اطراف هنگام دیدن است. این بررسی شامل کارهای روزمره زندگی می‌شود که تماشای تلویزیون بخشی از آن را تشکیل می‌دهد.
۳-۲-۸- گونه شناسی سواد رسانهای
سواد رسانه ای یک پیوستار است. افراد بر اساس مهارت ها و ساختارهای دانشی که به طور کامل (شناختی، عاطفی، اخلاقی و زیبایی شناختی) به کار می برند تا بر فرایند معنا سازی تسلط داشته باشند، در طول این پیوستار قرار می گیرند. موقعیت های کلیدی روی پیوستار سواد رسانه ای در جدول ۲-۳ نشان داده شده است.
جدول شماره (۲-۳): گونه شناسی سواد رسانهای
| ویژگیها | مرحله |
| یادگیری این که دیگر انسان ها و اشیای فیزیکی دیگری به جز خودشان نیز وجود دارند. این چیزها متفاوتند و کاربردهای متفاوتی نیز دارند. یادگیری معنای حالت های چهره و صداهای طبیعی تشخیص اشکال، حالت، اندازه، رنگ، حرکت و روابط فضایی. مفهوم ابتدایی زمان – الگوهای حقیقی |
فراگیری اصول |
| تشخیص آواهای کلامی و اطلاق معنا به آنها توانایی بازتولید آواهای کلامی گرایش به رسانه های صوتی و تصویری نشان دادن واکنش های عاطفی و رفتاری به موسیقی و صدا شناسایی شخصیت های مشخص در رسانه های بصری و دنبال کردن حرکات آنها |
فراگیری زبان |
شناخت بیشتر تفاوت های میان:
Related Posts |
