منابع تحقیق درمورد برانگیختگی فیزیولوژیکی و اختلالات رفتاری کودکان

دانلود پایان نامه

5-2-1 فرضیه اول: دانش آموزان دارای نیازهای ویژه ی برخوردار از آموزش تلفیقی نسبت به دانش آموزان برخوردار از آموزش استثنایی و عادی از نظر اختلالات رفتاری تفاوت دارند.
برای بررسی این فرضیه از روش تحلیل واریانس(ANONA) استفاده شد و نتایج نشان داد که گروه های سه گانه آموزشی از نظر اختلالات رفتاری تفاوت معنی داری با یکدیگر دارند و بنابراین این فرضیه مورد تأیید قرار گرفت. بررسی منابع تفاوت بین گروه ها نشان داد که میزان اختلالات رفتاری دانش آموزان دارای نیازهای ویژه ی برخوردار از آموزش استثنایی نسبت به دو گروه عادی و تلفیقی کمتر است و میزان آن در دانش آموزان گروه تلفیقی در مقایسه با گروه عادی کمتر می باشد. این نتیجه که اختلالات رفتاری در دانش آموزان تلفیقی نسبت به دانش آموزان استثنایی بالاتر است با نتایج تحقیقات گاتلیب(1981)، کله،میر، واندرکوک و مک کوارتر(1986)، زیگلر و هوداپ(1986)، اوا(2003)، مینایی و ویسمه(1380) همسویی نشان می دهد. اما با نتایج تحقیقات گورالینک و گروم(1987)، جنکینسون(1987)،وانگ و بیرچ(1984)،وانگ و بیکر(1986) ناهمسو می باشد. در تبیین این نتیجه که چرا میزان اختلالات رفتاری در دانش آموزان دارای نیازهای ویژه گروه استثنایی کمتر از گروه تلفیقی است می توان به این نکته اشاره نمود که دانش آموزان مبتلا به ناتوانی ها همیشه از برنامه های تلفیق سود نمی برند و گاه در کنار آمدن با برنامه های فشرده ای که رشد مهارت های اجتماعی و سازگاری مؤثر را ترغیب می نمایند، مشکل پیدا می کنند(کله و چان، 1376). از طرف دیگر در نظام آموزشی کشورها زمینه سازی و ایجاد بستر مناسب برای پذیرش و نگرش صحیح دانش آموزان دارای نیازهای ویژه صورت نگرفته است و خدمات حمایتی و توانبخشی مناسب ارائه نمی گردد. عدم آشنایی مسئولین و معلمان با سیستم آموزشی تلفیقی و در نتیجه اجرای ناقص و احیاناً غلط و غیر اصولی کمکی به رفع مشکل این دانش آموزان در مدارس نمی کند. پژوهش مینایی و ویسمه(1380) به مشکلات دانش آموزان تلفیقی اشاره دارد که از آن میان می توان به کیفیت نامطلوب خدمات معلم رابط و کمبود خدمات توان بخشی اشاره کرد. ادیب سرشکی و صالح پور(1384) نیز به این موضوع اشاره کرده اند که میزان پذیرش دانش آموزان دارای مشکلات حسی- حرکتی توسط پسران در مدارس عادی در طیف ضعیف قرار دارد. پژوهش ویسمه(1384) نشان می دهد که معلمان نسبت به آموزش تلفیقی دانش آموزان دیر آموز نگرش منفی دارند. در پژوهش سنتر و وارد(1987) نیز گزارش شده است که معلمان با تلفیق دانش آموزان دارای ناتوانیهای حسی عمیق و شرایط چند معلولیتی با درجات معتدل هوشی- رفتاری موافق نیستند.
به طور کلی دلایل کلیدی در تبیین این چنینی را می توان به موارد زیر تقسیم کرد:
معلمان و مربیان مراکز استثنایی نسبت به دو گروه دیگر با اختلالات رفتاری کودکان آشنایی بیشتری دارند و لذا امکان کنترل توسط آن ها بالاتر است.
امکانات متناسب مقابله ای با اختلالات رفتاری کودکان در مراکز استثنایی به طور معنی دار بیشتر است.
والدین دانش آموزان دارای نیازهای ویژه متعلق به مراکز استثنایی با اختلالات رفتاری کودکان خود آشناترند.
بافت فرهنگی و عاطفی کشورمان ایجاب می کند که مردم از مراکز آموزش و پرورش استثنایی بیشتر حمایت نمایند و حتی این امر در بخش دولتی نیز به وضوح قابل رؤیت است.
5-2-2 فرضیه دوم: دانش آموزان دارای نیازهای ویژه برخوردار از آموزش تلفیقی نسبت به دانش آموزان برخوردار از آموزش تلفیق استثنایی و عادی از نظر میزان کفایت اجتماعی تفاوت دارند.
در بررسی این فرضیه نیز از روش تحلیل واریانس یک راهه(ANOVA) استفاده شد و نتایج نشان دادند که گروه های سه گانه آموزشی از نظر کفایت اجتماعی با یکدیگر تفاوت معنی داری دارند. بنابراین فرضیه شماره2 نیز مورد تأیید قرار گرفت. بررسی منبع تفاوت بین گروه ها نشان داد که دانش آموزان گروه استثنایی از میزان کفایت اجتماعی بیشتری نسبت به گروه های تلفیقی وعادی برخوردار می باشند و بین میزان کفایت اجتماعی گروه تلفیقی و عادی تفاوتی مشاهده نمی شود. این نتایج با نتایج تحقیقات براون و برگن(2002)، هالاهان و کافمن(1988)، کول و میر(1991)، کمبرا(2002)،توماس(2002)، لیونک(1990) و گرامی(1380) ناهمسو می باشد و با نتایج تحقیقات کایلی و تینا(1995)، گری شام(1982)، پل و یانک(1975)، بس(1986) همسویی نشان می دهند.
یافته های چندانی در باب کار آمدی تلفیق بر حسب بهره های اجتماعی برای کودکان مبتلا به ناتوانی ها وجود ندارد(کله و چان،1376). اغلب ادعا می شود که تلفیق در موقعیت هایی که با برنامه ریزی دقیق و تعامل مداوم بین دانش آموزان عادی و ویژه همراه باشد بهتر تحقق می یابد. یافته های اخیر نشان می دهد که فقط جایابی دانش آموزان در مدارس عادی کافی نیست و توجه به عوامل مؤثر دیگر هم لازم است تا نتایج بهتر و سودمندتری حاصل گردد. یافته های این تحقیق با برخی از پژوهش های انجام شده در زمینه به کار گماری دانش آموزان استثنایی در مدارس عادی هم خوانی دارد. به عنوان نمونه اوا(2003) بر این نکته تأکید دارد که دانش آموزان دیر آموز از سوی همسالان عادی خود مورد پذیرش قرار نمی گیرند، به این دلیل که آنها کلاس درس را به هم می ریزند، دانش آموزان بد و گستاخی هستند، دشنام می دهند و با دیگر دانش آموزان درگیر می شوند. بنابراین میزان پذیرش اندک این دانش آموزان از سوی همسالان، به روابط اجتماعی و تعاملات آنها آسیب وارد آورده و در نتیجه موجب عدم همکاری می گردد . این مسأله به نوبه خود بر کفایت اجتماعی آنها مؤثر واقع شده و آن را تحت الشعاع قرار می دهد. عدم پذیرش و نگرش صحیح معلمان نیز عامل مهم دیگری است که می تواند بر کفایت اجتماعی این دانش آموزان آسیب زند. پژوهش آنه(2002) نشان می دهد که معلمان آموزش تلفیقی را برای خود تحمیلی می دانند و عقیده دارند که دانش آموزان ویژه در مدارس عادی با دشواری های زیادی مواجه اند و توصیه می کنند که این دانش آموزان باید در مدارس ویژه تحصیل کنند. موست وهمکاران(1999) اظهار می دارند که دانش آموزان ناشنوای شاغل به تحصیل در مدارس تلفیقی بیشتر تلاش می کنند از دانش آموزان عادی کناره گیری کنند و با همسالان ناشنوای خود ارتباط برقرار کنند. خانجانی و بهاری(1383) مهمترین نیاز آموزشی معلمان تلفیقی را آموزش روش های تدریس ویژه و آشنایی آنان با این گونه دانش آموزان و ایجاد نگرش صحیح در آنان می دانند.
به طور کلی در این رابطه می توان چنین گفت که، شایستگی یا کفایت اجتماعی و بهداشت روانی تفکیک ناپذیرند. کودکان دارای نیازهای ویژه نیز همانند کودکان بهنجار باید برای موفقیت و احساس اطمینان، مهارت های عملی لازم را بیاموزند. آن ها بایستی چگونگی کنار آمدن با دیگران، با موقعیت مدرسه و بعداً همه حیطه های زندگی را بیاموزند. کار مدرسه بی شمار و حساس است. آموختن مهارت های بین فردی به کودکان و ارائه آموزش بهداشت و همین طور مهارت های مقابله ای و آموزش جنسی، به همان اندازه آموختن خواندن، نوشتن، ریاضیات و علوم ضروری هستند. لکن در آموزش های تلفیقی و عادی موجود، این مهم چندان مصداق پیدا نمی کند. ولی متقابلاً در آموزش استثنایی، بیشتر به دلیل همگن بودن، کم بودن و شناسایی شدن کودکان دارای نیازهای ویژه تا حدودی برنامه های جنبی این خلاء را پر می کند سرانجام این که منابع و امکانات کلینیک های راهنمایی، امکانات تشخیصی بیمارستان و کلینیک های روانی – تربیتی و حتی سازمان های آموزشی و روانی خصوصی نیز بیشتر در اختیار و خدمت مراکز آموزشی استثنایی هستند.
5-2-3 فرضیه سوم: دانش آموزان دارای نیازهای ویژه برخوردار از آموزش تلفیقی نسبت به دانش آموزان برخوردار از آموزش استثنایی و عادی از نظر خود کار آمدی تحصیلی و مؤلفه های آن تفاوت دارند.
برای بررسی فرضیه سوم از روش تحلیل واریانس چند گانه(MANOVA) استفاده شد و نتایج نشان داد که گروه های سه گانه آموزشی از نظر میزان خود کار آمدی و مؤلفه های آن با یکدیگر تفاوت معنی دار دارند.. بررسی تعیین منبع معنی داری این آزمون نشان داد که گروه های آموزشی از نظر خود کار آمدی کل و مؤلفه های استعداد و کوشش با یکدیگر تفاوت معنی دار دارند ولی در مؤلفه ی بافت، تفاوت بین سه گروه معنی دار نمی باشد. بررسی منبع تفاوت گروه ها، از نظر خود کار آمدی کل، استعداد و کوشش نشان می دهد که گروه استثنایی هم از نظر خود کار آمدی کل و هم از نظر خود کار آمدی استعداد و کوشش نسبت به گروه های تلفیقی و عادی برتر می باشد.
این یافته با نتایج تحقیقات گوالینک و گروم(1988)، گاتلیب(1981)، استین و کر(1981)، توماس و همکاران(1998)، کلوین و مورس(1985)، گیرز و مورگ(1989)، لیونک(1990)، هوارث(1987) گرامی(1380)، ناهمسو می باشد. اما با تحقیقات زیگلر و هوداپ(1986)، کایلی و تینا(1995)،اوا(2003)،گری شام(1982)، ویسمه(1380) همسویی نشان می دهد.
در تبیین این یافته باید به نکات مثبت موجود در مدارس ویژه کودکان استثنایی توجه نمود که از نظر تحصیلی با توجه به محدود بودن تعداد دانش آموزان در کلاس ها و تدریس انفرادی به دانش آموزان، معلم امکان و فرصت رسیدگی انفرادی و کامل به دانش آموزان را دارد و لذا مشکلات تحصیلی و یادگیری و عدم یادگیری آنان به صورت انفرادی مورد بررسی قرار می گیرد و با یادگیری کامل و رفع اشکالات موجود از نظر درسی دانش آموزان می توانند به خودکار آمدی تحصیلی بالایی دست پیدا کنند. از طرف دیگر با توجه به اینکه در مدارس تلفیقی و عادی تعداد دانش آموزان بسیار زیاد می باشد و معلم فرصت چندانی جهت رسیدگی انفرادی به این دانش آموزان را ندارد. لذا شکست تحصیلی نسبتاً بالایی را تجربه کرده و به مرور زمان به خود کار آمدی تحصیلی پایین دست پیدا می کنند. از طرفی می توان همه تبیین های مربوط به فرضیه دوم را منطقی برای تأیید نتایج این فرضیه نیز ذکر کرد. چرا که، براساس بسیاری از مدل های کفایت اجتماعی، یکی از مهارت های مؤثر کفایت اجتماعی، خودکار آمدی است.
نتایج تحقیق خانجانی و بهاری(1383) حاکی از آن است که محدود کردن تعداد دانش آموزان کلاس، بهترین نوع حمایت از معلمان مدارس تلفیقی است و مهمترین نیاز آموزشی معلمان مدارس تلفیقی، آموزش روش های تدریس ویژه و برگزاری دوره های ضمن خدمت است. در تحلیلی بر روی یافته ها، مهمترین عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی از دیدگاه معلمان به ترتیب، آموزش معلمان، رضایت شغلی آنها، تجهیز مدارس به وسایل کمک آموزشی و حمایت از معلمان می باشد. پژوهش سنتر و وارد(1987) نشان داد که معلمانی که از دوره آموزشی تعلیم وتربیت ویژه برخوردار شده بودند مثبت تر از کسانی که چنین آموزشی را نداشتند می اندیشند. حسن زاده(1377) در پژوهشی نشان داد که 50% معلمین تلفیقی و 97% معلمان عادی با آئین نامه ها و دستور العمل های آموزش تلفیقی آشنایی ندارند . نگرش معلمان و میزان آشنایی آنان تأثیر بسیار زیادی بر روی خود کار آمدی تحصیلی دانش آموزان دارای نیازهای ویژه دارد، چرا که معلمانی که با این سیستم آموزشی آشنایی کامل دارند در پیاده نمودن خط مشی های آن دقت لازم را داشته و نیازهای این نوع دانش آموزان را مد نظر قرار می دهند و این توجه، موجب موفقیت تحصیلی گردیده، و لذا خود کار آمدی آنان را افزایش می دهد.
5-2-4 سئوال پژوهشی:
آیا بین گروه های سه گانه ناتوانی ها(کم بینا، کم شنوا، جسمی- حرکتی) از نظر خود کار آمدی تحصیلی و مؤلفه های آن تفاوت وجود دارد؟
برای بررسی این سئوال پژوهشی، از تحلیل واریانس چند گانه(MANOVA) استفاده شد. نتایج نشان می داد که گروه های سه گانه ناتوانی ها از نظر میزان خود کار آمدی و مؤلفه های آن با یکدیگر تفاوت معنی دار دارند. بررسی منبع معنی داری این آزمون نشان می دهد که گروه های ناتوانی ها از نظر خود کار آمدی کل و مؤلفه های استعداد و کوشش با یکدیگر تفاوت معنی داری ندارند اما از نظر خود کار آمدی بافتی با یکدیگر تفاوت معنی دار دارند. بررسی منبع تفاوت گروه های ناتوانی ها نشان می دهد که تفاوت گروه کم شنوا با گروه جسمی- حرکتی از نظر خود کار آمدی بافت معنی دار بوده و این معنی داری به نفع گروه جسمی- حرکتی می باشد. در بررسی تفاوت میان گروه کم شنوا با کم بینا و کم بینا با جسمی – حرکتی تفاوت معنی داری مشاهده نشد. لکن در رابطه با تبیین معنی داری تفاوت خودکار آمدی بافتی بین دو گروه کم شنوا و جسمی – حرکتی می توان به ادله ی زیر اکتفا نمود:
ابتدا لازم به ذکر است که در این رابطه هیچ پیشینه ی پژوهشی خارجی و داخلی وجود ندارد؛ و دلیل اصلی طرح مسئله به شکل سئوال همین فقدان پیشینه بوده است.
مقوله ها و جنبه های فرهنگی پدیده. در بافت فرهنگی و اجتماعی حاکم بر جمعیت ایرانی، معمولاً نابینایی و ناشنوایی را مساوی با ذلالت می دانند وشخصی که بینایی و شنوایی خود را از دست می دهد ذلیل نامیده می شود و به همین دلیل عوامل انگیزشی در آن ها ناکار آمد بوده و به شکل علیت سیستمی ناکارآمدی های متعدد، همدیگر را تقویت می نمایند. در حالی که نسبت به معلولین جسمی – حرکتی نگرش، آن چنان منفی نیست و عمدتاً عوامل فرهنگی- اجتماعی در صدد اصلاح و توانبخشی آسیب های موجود هستند.
معمولاً همراه با ناشنوایی و کم شنوایی بحث انواع و دامنه ی یادگیری مطرح می شود. دروازه یادگیری و رشد مبتنی بر آن، دیدن و شنیدن است. قضیه به حدی مهم است که برخی از منابع(گلدشتاین، 1999، ترجمه مهین، 1384) بیشتر از 85% یادگیری را از مسیر شنوایی و بینایی معرفی می نمایند. حال با قبول این واقعیت نمی توان خودکار آمدی بافتی کم شنوا را با معلول جسمی– حرکتی یکسان تلقی نمود. معلولین جسمی- حرکتی منهای یادگیری حرکتی در حیطه های دیگر کوچکترین مشکلی ندارند.
تبیین اصلی از طریق نظریه یادگیری شناختی- اجتماعی میسر است. اگر چنانچه منابع اصلی ذکر شده برای خودکارآمدی در این نظریه را بررسی نماییم به چهار منبع اصلی تجارب و عملکردهای موفق قبلی، تقویت جانشینی، برانگیختگی فیزیولوژیکی و ترغیب های کلامی می رسیم.در بررسی تطبیقی کم شنوایان با معلولین جسمی – حرکتی می توان مشاهده نمود که کم شنوایان با لحاظ دو عامل ذکر شده ی قبلی از عملکردهای موفق قبلی مربوط به بافتِ کمتری برخوردارند؛ به عبارت ساده تر آن ها نسبت به معلولین جسمی – حرکتی، موفقیت را کمنر تجربه کردند؛ و همین طور در موفقیت های محدود خود، کمتر توسط دیگران تقویت شده اند و حتی غالباً عدم موفقیت های آن ها با انتساب به کم شنوایی آن ها توسط دیگران تقویت دریافت کرده است؛ و این پدیده از طریق ترغیب های کلامی والدین، همسالان و مربیان عمل کرده است. در نهایت این که، این سه عامل دست به دست هم داده از نظر فیزیولوژی، معلولین جسمی – حرکتی را بیشتر از کم شنوایان برای یادگیری و عمل برانگیخته می کند(بندورا،1997).
بیشتر منابع کم شنوایی را همراه با علایم پارانوئیدی معرفی می نمایند. با توجه به این که آن ها به اندازه و همانند معلولین جسمی- حرکتی، اطلاعات پیرامون خود را دریافت نمی کنند در پردازش آن ها یا با نقص همراه می شوند و یا پردازش بهنجاری به عمل نمی آورند.این مشکل معمولاً ناشنوایان را دچار مشکلات متعدد بافتی می نماید. با توجه به این که آن ها نسبت به دیگران اطمینان پایین تری دارند معمولاً از مسیر کنترل و نظارت بیشتر، موجبات بدبینی دیگران را نسبت به خود فراهم می آورند و از این طریق حمایت اجتماعی مطلوبی ندارند. متقابلاً معلولین جسمی – حرکتی به واسطه ی دلسوزی بیشتر دیگران نسبت به معلولیت آن ها از حمایت اجتماعی بالاتری برخودارند.
آمار، ارقام و واقعیات مربوط به همکاران آموزشی و درمانی نشان می دهند که ارتباط و کار تخصصی با کم شنوایان بسیار دشوارتر از کار با معلولین جسمی – حرکتی است. معمولاً معلولین جسمی – حرکتی از کمترین مشکل در برقراری ارتباط با دیگران برخوردارند و همین دیگران نیز با آن ها راحت تر ارتباط برقرار می نمایند. تست های شخصیت به طور دائم نشان داده اند که کودکان نا شنوا در مقایسه با معلولین دیگر دچار مسائل سازشی بیشتری می باشند. موقعی که کودکان نا شنوایی را که بدون مسائل جدی و آشکار بودند مورد مطالعه قرار دادند معلوم شد که آن ها ویژگی هایی نظیر خشونت به خود، عدم کنترل درونی، خود انگیختگی و تلقین پذیری از خود نشان می دهند(کرک و گالاگر، 1993).