منابع تحقیق درمورد عوامل مربوط به همسالان و دانش آموزان ناشنوا

دانلود پایان نامه

در انگلستان نیز با ارائه گزارش کمیته وارناک، تغییراتی اساسی در آموزش ویژه شکل گرفت و به دنبال آن قانونی به تصویب رسید که منجر به ایجاد تسهیلات و امکاناتی جدید شد. از آن جایی که آغاز جنبش تلفیق همزمان با آغاز مخالفت هایی در مورد جایگزینی کودکان در مدارس ویژه بود نتیجتاً اجرای آن نیز شکل های مختلفی به خود گرفت که وارناک سه نوع تلفیق مکانی، اجتماعی و کنشی را مطرح کرده است(هوسپیان، 1378).
2-8-4 الگوی آموزش فراگیر
در بررسی چگونگی شکل گیری نظام مدارس در طی قرن بیستم دو شیوه عمده مطرح بوده است. یکی از این دو راه فراگیر بودن است که به لزوم ایجاد اصلاحاتی در مدارس عادی معتقد بود و کودکان را به صورت پیوستاری که در یک سر آن افراد عادی با حداکثر توانایی و حداقل ناتوانی و در سر دیگر آن افراد با حداکثر ناتوانی و حداقل توانایی را دارند در نظر داشت و بنابراین طبق این دیدگاه باید مدارس با انجام اصلاحات بتوانند تمام افراد عادی و افراد با نیازهای ویژه را در بر گیرند. دوم سیاست جداسازی می باشد که کودکان را بر اساس مشکلات شان طبقه بندی و جدا می کرد و بنابراین برای هر کدام از گروه ها مدارس خاصی را تأسیس می نمود تا کودکانی را که با استانداردها و معیارهای از پیش تعیین شده و روش عادی قابل آموزش نبودند مورد حمایت، رسیدگی و آموزش قرار دهد. پیدایش علم روان سنجی و آزمون های استاندارد هوش نیز به این جداسازی کودکان کمک بسیاری نمود. این عقاید به ظاهر منطقی، تا دهه 1960 همچنان به حرکت خود ادامه داد تا اینکه جنبش جهانی بشر باعث ایجاد زمینه هایی برای مقابله با عقیده جداسازی کودکان گردید. از طرف دیگر شواهدی دال بر عدم موفقیت نظام آموزشی مجزا گردآوری گردید. بدین ترتیب بحث های اخلاقی و شواهد تجربی گرد هم آمدند تا در اواخر قرن بیستم، اجماعی در این مورد صورت گیرد که نظام آموزش فراگیر می تواند یک فلسفه مناسب و چهارچوبی منظم برای سازماندهی مجدد نظام آموزشی باشد. فلسفه آموزش فراگیر با این بشارت آغاز می گردد که هر فرد حق شرکت در روند عادی جامعه را داشته و لذت بردن از امتیازات و موفقیت ها را همانند گروه هم سنش داراست. شرکت جستن در روند عادی مدرسه، به معنی به رسمیت شناختن این واقعیت است که دانش آموزانی که دارای نیاز ویژه هستند بیشتر از آنچه که با همسالان خود تفاوت داشته باشند با آنها وجه اشتراک دارند. ادعای دیگر این مدارس، کودک محوری بودن آنهاست به طوری که تمام کودکان، بدون در نظر گرفتن نیازهای ویژه شان، قادر به یادگیری هستند و بنابراین باید به آنها فرصت یکسانی برای پیشرفت متناسب با سرعت و توانایی شان داده شود. به علاوه آموزش فراگیر ادعا می کند که نیازهای تمامی کودکان را در نظر می گیرد تا بدین وسیله آنها احساس از خود ارزشی و احترام به خود را از طریق سعی و پیشرفت خودشان به دست آورند. بنابراین هدف مدارس نباید مبتنی بر آموزش مجموعه ی اهداف از پیش تعیین شده باشد بلکه باید هر فردی در حد اعلای توانایی های بالقوه خود رشد نماید.
هدف اصلی و اولیه ی نظام مدارس فراگیر، عبارت است از حذف مجموعه به هم پیوسته خدمات از جمله آموزش ویژه و معلمان ویژه که به عنوان نظامی از تسهیلات در نظر گرفته شده اند. هدف دیگر آن، ارتقاء سطح مهارت های اجتماعی و بالا بردن مشارکت اجتماعی افرادی که دارای نیاز ویژه هستند، می باشد. همچنین با انجام این کار می توان نگرش معلمان و دانش آموزان را نسبت به ناتوانی تغییر داد. عملی کردن نظام آموزش فراگیر نیازمند ایجاد تغییری اساسی در نگرش معلمان عادی است که به این باور برسند که ضمن همکاری با معلمان ویژه قادر به ارائه آموزش مناسب به کودکان دارای نیازهای ویژه هستند.آموزش فراگیر بر آن است که نیازهای ویژه آموزشی کودکان دارای نیازهای ویژه، باید در کلاس عادی و از طریق همکاری بین نظام عادی و ویژه بر طرف شوند. معلمان آموزش ویژه به عنوان یک منبع حمایتی در مدرسه عمل کرده و مشاوره و برنامه هایی را برای دانش آموزان دارای نیازهای ویژه فراهم می آورند تا آنها قادر به مشارکت در برنامه عادی با همسالان عادی شان گردند(هوسپیان، 1378).
2-9 آموزش تلفیقی و آموزش فراگیر
علیرغم وجود تشابهات و هم پوشی های فراوان بین آموزش تلفیقی و آموزش فراگیر، این دو مترادف نیستند، هر چند بسیاری از مواقع این دو اصطلاح به جای یکدیگر به کار می روند. آموزش تلفیقی در اصل مقدمه آموزش فراگیر بوده است و از نظر تاریخی نیز آموزش فراگیر بعد از آموزش تلفیقی یعنی از اواخر دهه ی 1980 گسترش یافت، در حالی که آموزش تلفیقی از دهه 1960 مطرح و به کاربرده شده است. تلفیق بر الگوی پزشکی ناتوانی تکیه دارد و مربوط است به ایجاد تسهیلات وامکانات اضافه، در مدارسی که اساساً بدون تغییر هستند، ولی حرکت به سمت آموزش فراگیر به معنی مجموعه ای از تغییرات اساسی تر است که از طریق آن مدارس قادر خواهند بود تا تمام کودکان را در بر گیرند(توماس،واکر و وب ، 1998). بنابراین آموزش فراگیر با الگوی اجتماعی ناتوانی هماهنگ است. در تلفیق، نقشی برای مدارس ویژه در نظر گرفته می شود، زیرا روندی است که از طریق آن یک مدرسه عادی و یک مدرسه ویژه با یکدیگر تعامل می کنند تا ساختار کلی آموزش جدید را فراهم آورند در حالیکه در آموزش فراگیر دیگر چنین نقشی برای مدرسه ویژه مطرح نمی شود. چرا که در آموزش فراگیر آنچه به عنوان یک مسأله یا مشکل در نظر گرفته می شود در واقع خود نظام آموزشی است و بنابراین مدرسه و نظام آموزشی باید به طور کلی عوض شوند تا بتوانند پاسخگوی نیازهای فردی تمام یادگیرندگان باشند. به طور خلاصه آموزش تلفیقی به کارها وفعالیت هایی اطلاق می گردد که توسط افراد توانا برای افراد دارای نیازهای ویژه و مطابق با معیارها، شرایط و امکانات افراد توانا صورت می گیرد در حالیکه آموزش فراگیر به معنی حق تعلق به جامعه عادی و به معنی یک تعهد مشترک برای پایان بخشیدن به تبعیض و تلاش در جهت ایجاد فرصت های برابر، برای تمام کودکان اعم از عادی، نیازهای ویژه و کودکانی که به علل مختلف فرهنگی، قومی و اجتماعی در حاشیه قرار گرفته اند، است(مایلز ،2000).
2-10 عوامل مؤثر در آموزش تلفیقی
تلفیق فرایندی پویا است که از اثر متقابل عوامل مختلف شکل گرفته و با توجه به نیازهای مخاطبان و شرایط موجود، دائماً در حال تغییر بوده ولی این تغییر به نوبه خود بر عوامل شکل دهنده اولیه مؤثر واقع می شود. حفظ پویایی تلفیق تضمینی برای حفظ حیات این فرایند است و تعاملات بین عوامل شکل دهنده ی آن و میزان اثرگذاری آنها بر یکدیگر بر موفقیت برنامه تلفیق می افزاید. در اینجا عواملی را که بر اجرای برنامه تلفیق موفق مؤثر واقع می شوند را بررسی می نمائیم(کاکو جویباری و هوسپیان، 1380).
2-10-1 عوامل مربوط به دانش آموز:
تلفیق کودکان دارای نیازهای ویژه در مدارس عادی به آنها کمک می کند تا در محیط آموزشی- اجتماعی مطلوب تری به حداکثر توان بالقوه ی خود دست یابند. تلفیق فرایندی تداومی برای یادگیری در کنار همدیگر است که به افزایش شناخت از خود و دیگران نیز منجر می شود(لیمایه، 1386). اما خود دانش آموز و ویژگی های فردی وی در این زمینه نقش فعّالی بازی می کند. دانش آموزی که خود را درگیر روابط فعال با همسالان می نماید و در بازی های گروهی و فعالیت های جمعی تا حداکثر امکان شرکت می نماید بی شک زمینه ایجاد روابط اجتماعی مشترک را فراهم آورده و خود را در مسیر جامعه پذیری و همکاری های اجتماعی قرار می دهد. دانش آموزان گرم و زود جوش، طبیعی است که از این حیث بیشتر موفق خواهند بود. از آن جایی که داشتن تعاملات و رفتارهای اجتماعی متناسب با سن و با گروه همسالان یکی از اولین و مهمترین عوامل تعیین کننده در تلفیق موفقیت آمیز در محیط مدارس عادی است، بنابراین ایجاد زمینه مناسب برای این مهم، ضروری به نظر می رسد. البته گروه های مختلف دانش آموزان دارای نیازهای ویژه ممکن است از این حیث تفاوت هایی با هم داشته باشند، مثلاً دانش آموزان دیر آموز چون به خودی خوی از نظر اجتماعی و تعاملات اجتماعی مشکلی ندارند و صرفاً از نظر تحصیلی و یادگیری مشکل دارند لذا در برقراری رفتارهای اجتماعی و مشارکت در فعالیت های جمعی مشکل عمده ای نخواهند داشت، اما گروه دانش آموزان ناشنوا و کم شنوا ممکن است در ابتدا در این زمینه با مشکل مواجه شوند زیرا تماس های اجتماعی، کاری و تخصصی در زندگی بدون مهارتهای زبانی و ارتباطی مؤثر به سادگی امکان پذیر نیست. اما به مرور زمان یاد می گیرند تا برای تطبیق خود با موقعیت عادی به روشهای جدیدی دست یابند(همان منبع).
2-10-2 عوامل مربوط به همسالان:
نگرش و برخورد همکلاسی ها و هم مدرسه ای ها در برابر جایگزینی دانش آموزان دارای نیازهای ویژه در کلاس عادی از عوامل مهمی است که موفقیت اجرای برنامه تلفیق را تضمین می نماید. در واقع ضمن قرار دادن دانش آموزان دارای نیازهای ویژه در کلاس عادی باید اقداماتی را در جهت ایجاد بستر مناسب در کلاس انجام داد تا پویایی برنامه تلفیق حفظ گردد. برای حفظ پویایی این امر باید برنامه هایی را در جهت نگرش صحیح همکلاسان و پذیرش مناسب و ایجاد تعامل به اجرا در آورد. دانش آموزان به تفاوت ها و تشابهات بین افراد در کلاس اهمیت زیادی می دهند اما تغییر این تفاوت ها و تشابهات از اهمیت بسزایی برخوردار است. معلم به عنوان الگوی رفتاری دانش آموزان می تواند نقش تعیین کننده ای در تعیین ماهیت این تغییرها داشته باشد. اگر معلم خود این دانش آموزان را با آغوش گرم بپذیرد و با بیان و راهنمایی های صمیمانه، آنها را به بقیه شاگردان کلاس بشناساند بالطبع زمینه پذیرش آنها را از سوی همسالان عادی بیشتر فراهم خواهد نمود. نیز رفتارهای بقیه کادر آموزشی نیز در این زمینه مهم است. مدیر و دیگر اعضای آموزشگاه با ایجاد تعامل با این دانش آموزان و پذیرش اجتماعی آنها اعم از قبول نظرات و پیشنهادات آنها و توجه به خواسته ها و نیازهای طبیعی آنان باعث پذیرش دانش آموزان دارای نیاز های ویژه از سوی همکلاسان و هم مدرسه ای ها خواهند گردید(تات و هوسپیان، 1379).
2-10-3 عوامل مربوط به معلمان:
نقش حساس و کلیدی معلم در ساختارهای آموزشی بر همگان مبرهن است. علاوه بر نقش مهم معلم در آموزش و ارائه محتوای آموزشی، وی می تواند به عنوان تسهیل گر روند تلفیق و پذیرش کودکان دارای نیازهای ویژه در مدارس عادی نقش اساسی ایفا نماید. نگرش مثبت و سازنده معلم نسبت به تلفیق دانش آموزان دارای نیازهای ویژه به سرعت به دانش آموزان عادی و همکاران و کادر آموزشی و سایر کلاس ها گسترش می یابد. نگرشی که ناشی از شناخت همه جانبه این دانش آموزان و درک تشابهات بسیار بیشتر آنان نسبت به تفاوت های آن هاست. نگرش مثبت معلم و پذیرش کامل دانش آموزان دارای نیازهای ویژه و برجستگی تشابهات بین آنها و دانش آموزان عادی از سوی معلم، خواه، ناخواه به والدین نیز منتقل می گردد. و در نتیجه باعث کاهش ترس ها و نگرانی های والدین می شود که خود موجب تسهیل روند جریان تلفیق می گردد و اولیا را به همکاری بیشتر با مدرسه و جریان تلفیق تشویق می نماید. ناگفته پیداست که اعتبار اظهارات معلم در بین والدین بسیار بالاست و وی می تواند با پاسخگویی مناسب به سئوالات و نگرانی های والدین آنها را به همکاری بیشتر واداشته و موجب فعال شدن جریان آموزشی بین مسئولان و معلمان و دانش آموزان آموزشگاه گردیده و تعامل مثبت و سازنده بین اولیا و مربیان و مسئولان را موجب گردد(همان منبع).
2-10-4 عوامل مربوط به والدین:
خانواده ها و والدین از مدارس و نظام آموزشی انتظاراتی دارند که باید به آنها پاسخ داده شود. به تبع این انتظارات، جهت گیری هایی نیز در بین والدین مشاهده می شود که عمدتاً ناشی از عدم شناخت و اطلاعات کافی در مورد دانش آموزان دارای نیازهای ویژه می باشد. آنها نگران فرزندان عادی خود هستند که مبادا وجود چنین دانش آموزانی در کلاس، مشکلاتی را برای تحصیل فرزندان آنها به وجود آورد و آن را تحت تأثیر قرار دهد. همان طور که قبلاٌ نیز اشاره گردید معلم و نگرش مثبت وی در رفع ابهامات، کمک بسیار شایانی در این مورد خواهد نمود. ضمناً مسئولان مدارس می توانند با تشکیل کلاسهای آموزش خانواده و ارائه اطلاعات صحیح و مناسب در ایجاد بستر مناسب در جهت تلفیق این دانش آموزان و رفع نگرانی های والدین کودکان عادی و نیز دانش آموزان دارای نیازهای ویژه اقدامات مؤثری انجام دهند(هوسپیان، 1378).
2-11 اهداف تلفیق:
با توجه به مطالب ذکر شده، اهداف عمده تلفیق دانش آموزان دارای نیازهای ویژه در کلاس های عادی را می توان بدین گونه ذکر نمود:
برگرداندن ساختار طبیعی محیط آموزشی که در آن افرادبا نیازهای ویژه در کنار افراد عادی قرار می گیرند.
جلوگیری از جداسازی دانش آموزان دارای نیازهای ویژه از همسالان آن ها و ایجاد جو مشارکت آمیز.
بهره مندی دانش آموزان دارای نیازهای ویژه از الگوهای مناسب رفتاری و اجتماعی همسالان.
آماده سازی دانش آموزان دارای نیازهای ویژه برای ورود به جامعه عادی وسیع تر.
آشنا ساختن دانش آموزان عادی با همسالان دارای نیازهای ویژه آن ها در جهت پذیرش آن ها به عنوان افرادی از جامعه که در آینده باید در کنار هم زندگی و تشریک مساعی نمایند.
بهره مندی دانش آموزان دارای نیازهای ویژه از فرصت های برابر و غنی آموزشی و احقاق حقوق آموزشی و اجتماعی آن ها.
ایجاد فرصت های مناسب جهت افزایش عزت نفس، انگیزه، خود کار آمدی و کفایت اجتماعی در دانش آموزان دارای نیازهای ویژه با محقق ساختن توانایی های شان.