منابع تحقیق درمورد فعالیت های فوق برنامه و برنامه های آموزشی

دانلود پایان نامه

مفهوم تلفیق در انگلستان بر اساس گزارش وارناک مطرح شد و بدین مضمون بود که آموزش افراد با نیازهای ویژه و عادی به صورت مشترک صورت گرفته و الزاماً در موقعیت ها و فرصت های جامعه با یکدیگر سهیم باشند. در شیوه آموزش تلفیقی، هدف آن است که دانش آموزان دارای محدودیت های یادگیری به طور اعم و کودکان با نیازهای ویژه به طور اخص، در کنار همسالان عادی خود در مدارس عادی قرار گیرند و سپس با توجه به توانایی و نیازهای خاص هر دانش آموز، برنامه ها و امکانات جبرانی نیز ارائه گردد. گزارش وارناک سه شکل مختلف تلفیق را متمایز ساخت:
الف) تلفیق مکانی: کودکان با نیازهای ویژه، در همان جایی باید مورد تعلیم و تربیت قرار بگیرند که کودکان مدارس عادی تعلیم می بینند، اما در واحدها یا مدارس مجزا. این امر بدان معناست که کودکان دارای نیازهای ویژه و عادی، تماس کمی در کلاس درس یا زمین بازی دارند.
ب) تلفیق اجتماعی: روابط اجتماعی هنگام غذا خوردن یا بازی در زمین بازی و فعالیت های خارج از مدرسه به طور عادی برقرار می شود ولی آموزش رسمی در مکان های متفاوت به طور مجزا صورت می گیرد.
ج) تلفیق کنشی: کودکان دارای نیازهای ویژه به کلاس های درس معمولی می روند و در کلیه ی فعالیت های مدرسه با دیگر دانش آموزان مشارکت می کنند. برنامه درسی مشترک است و این کودکان از فعالیتهای تحصیلی محروم یا جدا نمی شوند(کله و چان، 1376)..
2-6 فلسفه آموزش تلفیقی و فراگیر:
از حدود چهار دهه پیش و تحت تأثیر جنبش هایی مثل جنبش حقوق بشر و اصل عادی سازی و بهنجارسازی روند تلفیق دانش آموزان دارای نیازهای ویژه یا دارای تفاوت های اجتماعی شکل گرفت(هوسپیان، 1378). در حال حاضر تلفیق به عنوان یک سیاست یا برنامه آموزشی در جوامع مختلف و تا حدی جامعه ما در حال اجراست. آموزش تلفیقی و به دنبال آن آموزش فراگیر یک فرایند پویا است که از اثر متقابل عوامل مختلف شکل گرفته و با توجه به نیازهای مخاطبان و شرایط موجود، دائماً در حال تغییر بوده و این تغییر نیز به نوبه خود بر عوامل شکل دهنده اولیه اثر می گذارد. از آنجا که مخاطبان آموزشی افراد انسانی هستند و انسان تحت تأثیر بلوغ و محیط دائماً در حال تغییر است، بنابراین حفظ پویایی در یک نظام آموزشی تضمینی برای حفظ کارآمد بودن آن است. لازمه حفظ این پویایی، تبعیت از خصیصه ی بومی شدگی یا محلی شدگی است(کاکو جویباری و هوسپیان، 1380). به این معنی که پس از پذیرش اصول و فلسفه زیر بنایی آموزش تلفیقی و فراگیر، مجریان چنین برنامه ای در هر منطقه ای باید شناخت کامل و دقیقی از ویژگی ها و نیازهای جغرافیایی، اقلیمی، فرهنگی و اقتصادی آن منطقه برخوردار بوده و متناسب با این ویژگی ها و نیازها و با تکیه بر اصول و فلسفه زیر بنایی به برنامه ریزی اجرایی بپردازند.
در یک جامعه فراگیر، این حق مسلم تمام افراد است که حضور و مشارکت فعال خود را در تمام محیط ها و شرایط و در کنار یکدیگر حفظ کنند. بنابراین مطرح شدن نظام آموزش و پرورش تلفیقی و فراگیر و به تبع آن جامعه فراگیر، به معنی اعطای یک حق اضافی به افرادی که دارای ناتوانی ها یا نیازهای ویژه هستند نیست، بلکه در واقع احیاء و احقاق حقوق انکار شده این افراد برای حضور و مشارکت در جامعه است. مبتنی بودن نظام آموزش تلفیقی و فراگیر بر هدف رویارویی با نیازهای واقعی مخاطبانش این واقعیت را آشکار می سازد که آموزش و پرورش تلفیقی صرفاً مفید فایده برای گروه خاصی از افراد مثل افراد دارای نیازهای ویژه یا ناتوان نیست، بلکه می تواند برای تمام افرادی که در نظام آموزش و پرورش هستند اثرات مثبتی را به همراه داشته باشد. بنابراین طرح آن می تواند پاسخگوی تمام نابسامانی ها و مشکلات نظام آموزش و پرورش نیز باشد(کاکوجویباری و هوسپیان، 1380).
آموزش تلفیقی و فراگیر مبتنی بر فلسفه ای است که توانایی ها و نیازها را به عنوان مقوله ای طبیعی فرض کرده و به جامعه فرصت مسئولیت پذیری می دهد تا به سوی یادگیری و رشد جامعه حرکت کند. تلفیق و فراگیر سازی مستلزم تغییر ساختار نظام آموزشی واجتماع است. بنابراین رویکرد آموزش تلفیقی و فراگیر به دنبال افزایش سطح مشارکت همه کودکان از جمله کودکان و دانش آموزان دارای نیازهای ویژه در محیط مدرسه است. مشارکتی که در آن افراد دارای نیازهای ویژه، به معنای واقعی، در فعالیت های مدرسه همراه با افراد عادی شرکت کرده و بتوانند در شرایط طبیعی به یادگیری بپردازند. تلفیق و فراگیر سازی شامل توجه و پاسخگویی به نیاز همه ی یادگیرندگان از راه افزایش میزان مشارکت در فعالیت یادگیری و از سوی دیگر کاهش محدویت های آموزشی است، و به شکلی طراحی شده تا بتواند به تنوع نیازهای دانش آموزان پاسخ دهد. در واقع هدف این است که آموزگاران، تنوع و تفاوتهای موجود را به عنوان چالشی برای تقویت محیط آموزشی قلمداد کنند و در این تنوع احساس آرامش کنند نه آنکه تفاوتها به شکل یک مشکل نشان داده شوند(یونسکو ، 2001).
2-7 سیر تاریخی و شکل گیری نهضت آموزش تلفیقی
در طی اوایل قرن بیستم تشکیل کلاس های مجزا برای دانش آموزان دارای نیازهای ویژه مختلف به سرعت شکل گرفت. این افزایش ناشی از این باور عمومی بود که این دانش آموزان، باید صرفاً از طریق قرار گرفتن در محیط های خاص که در آنجا معلمانی با آموزش های خاص، بتوانند برنامه درسی آنان را تنظیم نموده و به آموزش آنان بپردازند، شکل گرفت. از سوی دیگر یکی از عقاید رایج مهم در آن زمان این بود که قرار دادن دانش آموزان دارای نیازهای ویژه یا محدودیت تحصیلی در یک کلاس عادی، می تواند اثر مخربی بر روی سرعت یادگیری سایر دانش آموزانی که فاقد ناتوانی هستند داشته باشد. با این حال علیرغم باورهای بی پایه ای که در اذهان عمومی، در مورد آموزش دانش آموزان دارای نیازهای ویژه وجود داشت از همان ابتدای شکل گیری آموزش ویژه مجزا، مخالفت هایی در برابر جداسازی این دانش آموزان از محیط های عادی صورت گرفته است. استدلالی که از سوی مخالفان نظام آموزشی مجزا ارائه می شد آن بود که جدا سازی می تواند باعث محروم کردن این دانش آموزان از داشتن فرصتی برای یادگیری چگونگی کنار آمدن با همسالانشان شده و احتمالاً باعث ایجاد یک تصویر منفی از خود شود(وایدر هالت و همکاران، 1993). با این حال و علیرغم وجود این نگرانی ها و مخالفت ها انجام جداسازی تا دهه 1960 کماکان ادامه داشت(تات و هوسپیان، 1379).
آموزش تلفیقی به عنوان یکی از استراتژی های آموزش فراگیر، اولین بار در کشورهای اسکاندیناوی مطرح و بعدها در آمریکا اشاعه یافت. متخصصان آموزش های ویژه در مورد برنامه های تلفیق، دو دوره زمانی را مطرح می کنند. دوره اول مربوط به مطالعاتی است که در مورد بازدهی این نوع آموزش ها صورت گرفته است. این مطالعات که در فاصله بین سال های 1950 تا 1980 صورت گرفته، بالغ بر 50 تحقیق را شامل می شود. بر طبق این تحقیقات راه حل های خدمات عرضه شده به دانش آموزان دارای نیازهای ویژه در دهه های 1950 تا 1660 به ویژه تشکیل کلاسهای مجزا به صورت روز افزون مورد تردید قرار گرفت(هالاهان و کافمن، 1371).
در سال 1968 لوید دان مقاله ای با عنوان«آموزش های ویژه ای که برای عقب مانده های ذهنی خفیف وجود دارد، تا چه حد قابل توجیه است؟» نوشت که باعث شتاب بخشیدن به ایجاد تغییراتی در سیاست جداسازی شد. دان در این مقاله تأسیس کلاس های مجزا را برای پاسخگویی به نیازهای دانش آموزان عقب مانده راه حل ضعیفی اعلام کرد که برچسب زدن و تصورات قالبی درباره کودکان تقریباً پیامد اجتناب ناپذیر قرار دادن دانش آموزان دارای نیازهای ویژه در کلاس های ویژه است. بلافاصله پس از انتشار این مقاله، سایر مؤلفان نیز به حمایت از نظر دان در مورد لزوم کاهش استفاده از کلاس های مجزا پرداختند. در اوایل دهه 1960 رینولدز به ارائه پیشنهادی در مورد لزوم ایجاد انواع مختلفی از خدمات آموزشی ویژه برای گروه های مختلف کودکان دارای نیازهای ویژه و محدودیت های تحصیلی پرداخت که همین پیشنهاد وی اکنون تحت عنوان پیوستاری از خدمات، برای دانش آموزانی که تحت نظام آموزشی ویژه هستند نام گرفته است(تات و هوسپیان، 1379).
در سال 1975 کنگره آمریکا، قانون«تعلیم و تربیت برای همه کودکان» را تصویب کرد و مفاهیم محیط با حداقل محدودیت و استفاده از جریان اصلی کلاس را تقویت نمود. این قانون مواردی همچون تعلیم وتربیت رایگان افراد دارای نیازهای ویژه، برنامه ی آموزش انفرادی افراد ناتوان، آموزش تلفیقی دانش آموزان دارای نیازهای ویژه و عادی و کسب اجازه از اولیا برای اقدام به آموزش کودکان دارای نیازهای ویژه را شامل می شد.
دوره دوم مربوط به مطالعات از سال 1980 به بعد است که به عصر مطالعات بعد از بازدهی معروف است. طرفداران برنامه جایگزینی در این دوره به نکات اخلاقی این نوع از آموزش اشاره نموده اند. ضمناً مطالعات مربوط به دوره دوم به ویژه از سال 1990 به بعد علمی تر و قابل تعمیم تر است(هالاهان و کافمن، 1371).
2-8 الگوهای مربوط به آموزش ویژه:
همان طور که می دانیم دانش آموزان با نیازهای ویژه به گروه های ناهمگن گوناگونی تقسیم می شوند که هر کدام از این گروه ها دارای طیف گسترده ای از توانایی ها و ناتوانی ها می باشند. در نتیجه، ارائه امکانات آموزشی براساس گروهی از ناتوانی، که فرد به آن تعلق دارد نمی تواند پاسخگوی نیازهای خاص این افراد باشد. به همین دلیل، رویکرد دیگری از ارائه امکانات آموزشی به افراد دارای نیازهای ویژه ایجاد شده است که در آن نیازهای افراد، تعیین کننده نوع امکاناتی هستند که باید از آن بهره گیرند. براین اساس، الگویی از امکانات آموزشی ویژه شکل گرفته است که در رأس آن آموزش تمام وقت در کلاس عادی قرار گرفته و در انتهای آن خدمات مجزای تمام وقت قرار دارد(هوسپیان، 1378).
این الگو با اصل محیط با حداقل محدودیت نیز هماهنگی دارد. به عقیده صاحبنظران باید در چنین پیوستاری از خدمات آموزشی، حرکت بالا رونده ای وجود داشته باشد. با این هدف که دانش آموز باید در حرکت روی این پیوستار هر بار از محیطی با محدودیت بیشتر به سمت محیط با محدودیت کمتر پیش برود.
2-8-1 الگوی کلاس ویژه
یکی از امکانات آموزشی ویژه، تحت عنوان امکان کلاس های ویژه قرار گرفته است. این کلاس ها که در مدارس عادی تشکیل می گردند، به دلیل ماهیت شان که باعث ترغیب جداسازی آموزش کودکان دارای نیازهای ویژه از آموزش سایر کودکان می گردند مورد انتقاد قرار گرفته اند در حالی که مدافعان این کلاس ها آن ها را به عنوان شکل ویژه ای از تلفیق در نظر می گیرند. بر خلاف مدارس ویژه که از نظر فیزیکی و جغرافیایی در مکانی مجزا قرار می گیرند این کلاس ها در مدارس عادی تشکیل می گردند. از ویژگی های مثبت کلاس های ویژه، کوچک بودن آن ها و بالا بودن نسبت معلم به شاگرد است. ازجهت دیگر چنین کلاس هایی تفکیک شده نیستند و دارای معلمان با تجربه و متبحر در امر آموزش ویژه هستند. آموزش در این کلاس ها منطبق با نیازهای فردی است. متمرکز بودن برنامه های آموزشی، وجود تجهیزات و منابع تخصصی، توجه بیشتر به تک تک دانش آموزان، انفرادی بودن برنامه ها، امکان دستیابی به تکنولوژی، وجود محیطی عاری از تهدید، مناسب بودن محیط فیزیکی و بودن در کنار همسالان دارای نیازهای مشابه، از فواید چنین کلاس هایی هستند. هر کودک متناسب با سرعت خودش پیشرفت می کند و معلمی دارد که به نیازهای آموزشی اش توجه خاصی می نماید. از سوی دیگر ارتباط روزانه با همسالان عادی می تواند موجب درک بهتر ناتوانی از سوی آنها شود(همان منبع).
2-8-2 الگوی مدارس رابط
منظور از طرح مدارس رابط که گاهی تلفیق نسبی نیز خوانده می شود، ارتباط کلامی بین یک مدرسه ویژه و یک یا چند مدرسه عادی به منظور ایجاد اثرات مثبت دوجانبه است. اصل زیر بنایی این طرح آگاهی از نیازهای دانش آموزان دارای نیازهای ویژه برای بهره مندی از فرصت هایی جهت اجتماعی شدن و داشتن روابط با همسالان عادی می باشد. تأسیس مدارس رابط توسط وارناک به عنوان مقدمه ای برای تلفیق در سطح بالاتر، در انگلستان مورد تشویق و حمایت قرار گرفت. در این طرح دانش آموزان دارای نیازهای ویژه به صورت پاره وقت در یک مدرسه عادی حضور می یابند و این حضور ممکن است از یکی دو ساعت در هفته تا چند روز در هفته به منظور شرکت در فعالیتهای فوق برنامه مانند موسیقی، هنر، تئاتر و یا حضور در یک کلاس عادی متغیر باشد. گاهی نیز این تلفیق به صورت عکس اتفاق می افتد، یعنی دانش آموزان مدارس عادی برای بخشی از هفته در یک مدرسه ویژه حضور یافته و از بعضی امکانات موجود در آن مانند برنامه های زندگی مستقل یا آمادگی برای اشتغال بهره مند می شوند(جنکینسون، 1997). از نتایج عمده این طرح ایجاد امکانی برای تعامل اجتماعی بین دانش آموزان دارای نیازهای ویژه و دانش آموزان عادی و ایجاد یک روند انتقال تدریجی دانش آموزان از مدارس ویژه به مدارس عادی است. مدارس رابط اغلب به عنوان ترکیبی از بهترین شرایط در آموزش ویژه است زیرا از طرفی دانش آموز به برنامه های ویژه دسترسی دارد و از طرف دیگر فرصتی برای اجتماعی شدن و شرکت در فعالیت های فوق برنامه در کنار همسالان عادی ایجاد می شود.
2-8-3 الگوی آموزش تلفیقی
روند تلفیق دانش آموزان دارای نیازهای ویژه، نتیجه ی تأثیر مجموعه ای از عوامل مربوط به هم هستند که اولین آنها اصل عادی سازی خدمات برای افراد با نیازهای ویژه است. این مفهوم از کشورهای اسکاندیناوی نشأت گرفته است و مفهوم آن، این است که شیوه و شرایط زندگی روزمره افراد با نیازهای ویژه باید تا حد امکان به آنچه برای افراد عادی و در جامعه عادی وجود دارد، نزدیکتر شود. به عبارت دیگر عادی سازی عبارت است از به کارگیری امکانات و وسایل، به شیوه ای که خارج از راه و روش عادی فرهنگ حاکم بر آن جامعه نباشد تا به این طریق امکان ایجاد و شکل گیری رفتار ها و ویژگی هایی که خارج از هنجارهای عادی و فرهنگ آن جامعه نیست، ایجاد گردد. بنابراین، روند تلفیق به عنوان جزء ضروری، همراه عادی سازی در نظر گرفته می شود زیرا تلفیق شامل فعالیت ها و مقیاس هایی است که توانایی حضور بالقوه فرد را در محیط عادی فرهنگی تا حد امکان گسترش می دهد که شامل زندگی کردن و فعال بودن در جامعه به شیوه معمول گروه سنی فرد و استفاده از منابع و خدماتی است که برای عموم جامعه وجود دارد.
دوم؛ همزمانی و همراهی جنبش تلفیق با جنبش حقوق بشر دهه 1960 در آمریکا بود که تا آن زمان جمعیت مدارس ویژه از دانش آموزان دارای نیازهای ویژه و کودکان گروه های اقلیت قومی تشکیل می شد، در شرایطی که جدایی نژادی قانوناً کنار گذاشته شده بود.
سوم؛ انتشار مقاله لویددان و به دنبال آن تصویب قانونیِ اصل محیط با حداقل محدودیت بود که بر حق آموزش همه کودکان دارای نیازهای ویژه در محیط عادی زندگی با حداقل محدودیت تأکید داشت.